《教育科学研究》2011.04期【编者按】我国于21世纪初开始实施的基础教育课程改革至今已持续十年之久，有成功的经验，也要亟待解决的问题，非常必要对本次改革进行全面总结和分析，以进一步推动改革的不断深化和发展。为此，本刊特刊发《中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅》一文，希望有更多的专业研究者、学校管理者和广大一线教师参与讨论和分析。对此本刊将予以持续关注。中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅邢红军G423.071009-718X(2011)04-0005-17新千年肇始的我国基础教育课程改革已逾十年。改革伊始，社会贤达诸君就围绕课程改革诤谏、博弈，拳拳爱国之心可以殷见，争论之声至今不绝于耳，可谓前所未有。究其原因，一方面缘于基础教育课程改革无可比拟的重要性——不仅关乎国家的前途与命运，而且关乎每一位学生的发展与未来。另一方面缘于基础教育课程改革某种程度上的荒谬性——以建构主义作为改革的指导理论，以科学探究作为教学的主要方式。作为一个两亿多中小学生参与的、国家层面的教育改革，以如此未经实践检验可行的理论（建构主义）和未有成功范例佐证的方式（科学探究）指导基础教育课程改革，令人难以置信并深感忧虑秉承“位卑未敢忘忧国”的古训，笔者基于物理学、教育学和心理学的学术训练，结合中学教学、大学教学和研究生教学的经验与体会，遵循基础教育的基本规律与严肃的学术规范，就我国当前基础教育课程改革的若干重大理论与实践问题发表个人见解，文责自负，期望方家不吝指正。一、基础教育课程改革的评价总揽基础教育课程改革的方向对与错？指导理论行与否？这是我国基础教育课程改革的大是大非问题，也是此次课程改革决然不能回避的尖锐问题。对此，任何模棱两可、左右逢源的回答都是不负责任的。对这个问题的准确回答，说到底，须由课程改革的实践来说话作为一项基本的学术判断，可以说，任何一项课程的改革方向、指导理论与改革实践都存在着因果关系。确切地说，方向正确，理论可行，就一定会在实践中获得好的效果。然而因果关系虽然成立，“因”“果”好坏的判断却南辕北辙，殊难达成共识。因此，围绕基础教育课程改革理论与实践良莠的争论，就一直未曾止息过。_____________邢红军首都师范大学物理系教授博士100048教育部“基础教育课程改革专家工作组”组长钟启泉先生认为：“我国课程创新本着‘全球视野，本土行动’的准则，致力于一系列课程教学概念的重建，卓有成效地介入我国的基础教育课程改革实践，并从实践层面不断汲取鲜活的经验”。“短短三年来，一系---本文来源于网络，仅供参考，勿照抄，如有侵权请联系删除---列教育、教学的概念正在我国得到重建。比如说，我国教育界的‘课程’概念已经从‘课程即计划’的静态课程观走向‘课程即体验’的动态课程观，一线教师的认识明显地经历了四个关键词的演进过程：‘预设→生成→预设和生成→预设为了生成’。显然，这种课程概念的进步已经远远超越了灌输‘现成知识’的‘预设论’，亦即所谓的‘知识百宝箱’论。我国的课程创新正在一步一个脚印地推进：由《改革纲要》生成了《课程标准》由《课程标准》生成了多版本的中小学教科书；由多版本的教科书生成了有声有色的新课程实施，开创了我国课程创新的崭新局面。这种大好局面不仅受到全国教育界内外的欢迎而且得到国际课程学界的高度评价。因此可以说，这几年来课程教学转型开始‘从理论走向实践’，我国的基础教育课程改革正在大步前进”。[1]北京师范大学王策三先生对此却持相反的观点：“在新一轮的基础教育课程改革中，有的专家提出要大张旗鼓地开展一场‘新课程理念’‘概念重建运动’……要对现行的课程和教学实行‘大破大立’，‘重起炉灶’，‘范式转型’，要从知识本位、学科本位转变，要改变过于注重知识传授的倾向，始终把学生处于中心地位，学生的学习方式要由‘接受’转变为‘探究’……原有的教育学中一系列的课程教学基本概念都是过时了的、错误的，都必须重建”，然而，“随着‘重建运动’的开展，越来越多的教育工作者产生困惑，进而提出质疑、批评、忠告，进行抵制，乃至引起社会各...