善意的误读或者是美化的曲读——《向中国人脱帽致敬》教后的一点感想摘要：本文根据实际教学过程中产生的疑问，分析了《向中国人脱帽致敬》一文在被中职语文教材选用为范文时，忽略了对话过程可能产生的不良影响和文章立意在表现上的缺陷，因而存在误读或曲读的可能，提出了该文不宜入选教材的看法。关键词：对话爱国主义精神文人报国隐约记得有哲学家说过这样的话语，大意是：阅读的过程，实际上也是读者自我创作的过程。一般情况下，由于读者带着自己的价值观，于是使得阅读的文本产生符合读者希望的意义。因为不但窘于自己只是一名中学教师的身份，而且年纪也使自己常常怀疑于记忆，所以在百度里简略地搜索并浏览了一下。虽然没有完全符合上述观点的语句表达，但大意却是非常普遍的。因此，这种观点即使不是共识，也必有其存在的相当的合理性。比如在香港中文大学王庆节教授的《解释的真与真的解释——利科的文本与解释理论初探》一文中，便首先提出了一个问题：在现代解释学哲学家的眼里，一个作品（文本）的“客观”意义与读者的“主观”理解和解释之间究竟是怎样的一种关系？于是他分析了法国哲学家利科关于文本阅读与解释乃是文本——读者“自得”的说法。一方面，文本有存在论上的自在自主的“真”；但另一方面，文本“真相”的解释不是一种被动的“观照”、“反映”关系，而是一种随着领会者、解释者、读者的生存历史情境的变化而逐渐变化的历史“生成”、“自得”的存在过程，包括克服异己、从而达到属于自身的东西。实际上，利科甚至认为：作者之言、作者之书非但不能成为判断作品原义的最后根据，相反，它们往往成为阻碍我们达到文本的真实意义的屏障。显然，现代解释学哲学家们肯定了这一点：一篇文章，其作品原义和读者阅读理解所生成的认识，是存在着差距的。这种差距，对于读者来说，假如是因为“合于已意”，因而不分畛域地以已之意代替文本原义，则可谓之为善意的误读；假如是读者“心有所属”，故而刻意地“六经注我”，即使是使原文文义升格，那也只能谓之曲读。如果误读或曲读只在自家的脑子里生成，那自然是每一读者的自我权利；但是，如果误读或曲读竟至于使一篇文章作为语文课文，因而使私解推行为公意，那么无论出于怎样的良好愿望，最终都必然要面对公意的质问。《向中国人脱帽致敬》一文，发表于1992年第12期《读者文摘》，作者是赴法国留学的女作家钟丽思，现在尽有文学大师推荐，人教版、沪教版、苏教版、粤中职版等多种语文教材选用。选用教材既有初中，也有高中，既有普教，也有职教。各种教材选用时，在立意、组材、语言、表现方法等方面各有侧重。笔者执教本为粤中职版，《向中国人脱帽致敬》列下册第十课，属第二单元“语文与社交”中的自学课文。其教学要求有二：一是理解文中主人公强烈的爱国主义精神；二是体味课文中对话的特色。教参中对这两方面的分析较祥尽，意见与其它教参也相应，故不复赘言。笔者备课之时，已觉不妥，上课过程中有意与学生讨论，旁证了自己的觉得不妥并非多虑。所以，将课后反思而得的几点疑问简略列析，并且以为这篇时文不宜入选教材。其一，文中对话不足法。本文是一篇以对话为主体的记叙文，“机敏的应答、犀利的谈锋，是文章中对话的主要特色”。机敏、犀利的对话特色，一见之下，颇有油然而生之感。但是，教师对范文的研读，绝不会似其他读者的概悟。“世界上就怕认真二字”，一加认真，便有这样两点疑问郁结于胸，挥之不去：一是为师者的感受。教参特意就对话中角色意识及其转换进行了分析，指出作者“由学生转为维护国格和人格尊严的‘斗士’”。所谓为师者的感受，就是对应作者作为学生时的对话而言。为了说明的方便，直接将原文中的前两次对话直录在下面为例：教授：“作为记者，请概括一下你在中国是如何工作的？”“我”：“概括一下来讲，我写我愿意写的东西。”（我听见班里有人窃笑。）教授：“我想您会给予我这种荣幸：让我明白您的首长如何工作的。”“我”：“概括一下来讲，我的首长发他愿意发的东西。”（全班“哄”地一下笑起来。）教参分析：“‘我’面对教授的一般性提问，自然而然地以戒备状态...