第1页共9页哈贝马斯后形而上学视阈下思想政治理论课教学创新的思考摘要：哈贝马斯创立的面向现实生活世界、以普遍语用学为维度、以交往理性为基石的后形而上学思想为受传统形而上学思维束缚的思想政治理论课教学走出困境引领了方向，对思想政治理论课教学环境、教育者与受教育者关系及教学旨归等问题具有创新性的指导意义。关键词：哈贝马斯后形而上学；思想政治理论课教学；创新：G642文献标识码：A：1671―1580（2014）01―0035―02一、传统形而上学思维中的思想政治理论课教学的困境1.高扬理性认知而遗忘生活世界理性作为西方传统形而上学的范畴从古希腊至黑格尔一直是哲学家们关注与思考的主题。受理性主义思潮影响的传统思想政治理第2页共9页论课教学推崇抽象的思维方式，并致力于将学生带入纯粹的知识世界和理性世界。通过将教学目的和任务、教学内容、教学方法与手段、教学评价纳入教条主义的体系设计而使教学活动单一僵化，忽视了教学生活的完整性、丰富性与多元性，脱离了变动不居的生活世界背景。只注重客观知识和理论知识传递的传统教学远离人的生活世界的真实生活体验，忽略了教育改善人的生活状态和生活方式、提升人的生活意义和生命价值的旨归，教育与生活的分裂造成了受教育者人格的分裂，形成教育世界的脱离现实傀儡与生活世界的教育反叛者的双重异化。2.主体单向度灌输与强制而缺少主体间的商谈笛卡尔的“我思故我在”将传统形而上学的理性进一步被片面化为主体性哲学。“我思包含着我在”及“我在就是我思”确证了自我作为思维主体能动的活动不依赖于任何异己的东西而弘扬了人的主体性，从内在绝对想象领域的探知实现了对古代本体论形而上学的更新。主体性形而上学视阈中的作为主体的教师与作为客体的第3页共9页学生之间缺乏主体间性意义上的交流与对话，教师通过把学生变成灌输容器来证实自身存在的合理性，教育不再是知识探究过程而异化为存储行为。教师对学生的压迫剥夺了学生的主动性与创造性，而只形成了依附权威的观念与思想。3.工具理性的教学旨趣而缺乏交往理性的价值意蕴“社会学之父”韦伯在分析资本主义文明是理性主义发展的结果时将理性区分为工具理性和价值理性。工具理性作为形式理性意味着可计算性、效率和非人性；价值理性作为实质理性将可计算性理性及人的伦理、政治等价值需求一并包含在内。现代社会的人们基于生存压力不断追求效率而最终导致工具理性吞噬了价值理性，工具理性的弥漫产生了拜物教、人的自由的剥夺等异化现象，现代性陷入无法自拔的困境。受工具理性引导的传统思想政治理论课教学注重学生理性能力和逻辑思维能力的培养及前途功利化的考量，忽视、生活意义与价值的思考，“为知识而知识”的思想政治理论课教学模式使学生忘却了生命本身意义而成为“单向度的人”。第4页共9页二、哈贝马斯后形而上学思维的实质1.回归生活世界哈贝马斯在吸收当代优秀哲学成果的基础上进行了哲学范式更新，首先表现为生活世界的回归。生活世界是社会成员生存的共同的文化背景，遵循的是交往沟通逻辑，意在“使一切社会过程都进入合作解释过程的光圈”，“使社会上所发生的一切都具有人们可以谈论的透明性”，文化、社会、个性三要素构成了生活世界的结构。交往参与者按照共同储存的文化来理解世界；通过被称为合法秩序的社会调节成员关系，加强共同团结合作；通过个性来论断自己的同一性。文化再生产、社会的整合及个体社会化在交往行为中建构了社会符号意义层面，呈现为繁杂的意义关系网络，推进人类社会的文明进步。2.开启语用学维度现代哲学突出表现为语言哲学的兴起，语言哲学最早涌现的是语义分析学，即把语言格式化为命题形式，不考虑“说话者的言语第5页共9页情境、措辞及其语境、要求、对话角色和所持立场”。语义学使语言的自我关涉特征模糊不清，语言接受者无法轻易理解行为者意图而只能作大概推测。哈贝马斯区分了语言和言语从而创立了普遍语用学，他指出语言是为了形式表达而建立起来的规则系统，而言语是语言中使用句子的行动，在以言语来做事情，即“以言行事”。言说者所提的主张只有满足真实性、合法性、真诚性这样理想化的先决条...