西方高等教育理论在近代中国的传入及其影响（三）推动了中国大学理念和制度的转型和现代化从本文梳理传入的西方高等教育理论而言，它们涵盖大学教育目的、大学职能，大学课程设置和大学管理制度。从整体而论，可以说导入的西方理论以不同方式有力地推动了中国大学教育的变革。鉴于学界以蔡元培和北京大学、郭秉文和东南大学为中心已形成了诸多德国大学理念、美国大学模式对中国高等教育影响的研究成果，本文选取学界关注较少的竺可桢和浙江大学，再次认识劳威尔大学思想和实践对中国大学理念和制度的影响。竺可桢在美国哈佛大学求学的五年（1913年至1918年），正好是劳威尔执掌哈佛大学（1909年至1933年）。以竺可桢求学哈佛大学为契机和担任浙江大学校长为平台，劳威尔大学思想和实践对竺可桢产生了全方位的影响。对此，竺可桢曾自言[50]：哈佛的校训是“真理”Veritas，无论在哈佛校刊上，或是波斯登城的日刊上，常把哈佛校训相鼓吹。我不知不觉便成为这种资本主义文化的俘虏。我认哈佛为我的母校，我回国以后在大学里教书或是办行政、在研究院、办研究所，常把哈佛大学做我的标准。哈佛大学便成了我的偶像。具体来说，思想上，劳威尔对大学教育的一系列论断成为竺可桢大学思想的重要来源。如在教育作用上，劳威尔认为教育具有实现社会福乐和个人福乐的作用，通过大学教育达到学生长进和社会得益的目的。竺可桢也将教育的作用归纳为改进个人与影响社会。在教育对象上，两者都持精英人才观。劳威尔基于大学是讲习高深学问之所，强调大学的教育对象是“中资以上之子弟”“英俊子弟”，最后培养出“修养良美之人才”“干量伟巨之才”[22]125。竺可桢指出，大学是培养未来各界领袖人才的地方，以“养成公忠坚毅，能担当大任，主持风气，转移国运的领导人才。”[51]此外，两者都持道德与知识并重，通才与专才教育相结合的主张，对常识的共同强调，更加凸显他们之间的一致。---本文来源于网络，仅供参考，勿照抄，如有侵权请联系删除---劳威尔有言“一种最完美的自由教育，是在养成对于各科具有常识而又专精于一科的人才”[34]414；竺可桢在《常识之重要》则说：“……‘常识’。视甚浅显，然一事之成败，往往视常识之完缺为断。一国之领袖，若无常识，则其结果，可以灭国亡种，而不自知。”[52]实践上，劳威尔大学办学实践对竺可桢执掌浙江大学的诸多改革提供了参照。在校训上，竺可桢解释浙江大学校训时就多次引用劳威尔之言，“20年前Lowell召集一年级学生讲话，你们不要过信老师所讲的话，以为金科玉律不能变动”[53]，鼓励学生不盲信，不轻信，追求真理。“何谓求是？英文是FaithofTruth。美国最老的大学——哈佛大学的校训，亦意为求是，可谓不约而同。”[54]此外，竺可桢在浙江大学推行导师制和分类选修制也充分体现以劳威尔为代表的哈佛大学管理制度的影响。必须指出的是，由于导入西方高等教育理论时，民国学者根据当时社会需要进行了选择性接受，普遍重视的是理论的事实和问题层面，而忽视理论的内在精神和核心要素，比如纽曼大学理念之“真理”“普遍知识”及其背后所蕴含的理性与道德、个人自我与外部世界之关系的根本性意义；弗莱克斯纳大学理念之大学/学术研究与社会的关系，赫钦斯自由教育思想背后依托的永恒主义哲学思想，迈克尔约翰对“自由”民主社会的政治追求等，这些西方高等教育学说的精神核心未能得到中国学者的足够关注和透彻理解。因此尽管民国学者在大学教育理论上已经有所创造，在中西高教学说的融会上取得了一定成就，但是离真正融合尚有很大距离。总之，西方高等教育理论对中国之“影响”是颇为复杂的问题，我们应慎下判断。如尽管文献上似乎难见德国大学理论之大量导入，但德国大学理论对中国近代高等教育发生过根本性的影响。此外，在以传入的单个西方大学理论为讨论对象时，可以发现由于理论内容要素的多样性和丰富性，不同理论之间又有相通之处。所以，在评价中国大学教育整体或局部时，很难判断其所受某一国的某一种理论之影响。正如美国学者维赛（LaurenceR.Veysey）在分析德国对19世纪后期美国高等教育的影响时所说，“这...