教学生把语文知识活学到魂灵里去董旭午2013年1月，笔者带领五名学生去友好学校——德国的赫尔曼利茨中学交流、参观。当时出发地是上海浦东国际机场，目的地是法兰克福机场。在上海浦东机场，我即兴问几位学生一个问题：去德国的法兰克福，要想选择一条比较经济实惠的航线，飞机该怎么飞行？是否可以从上海径直往东飞？令我非常奇怪的是：他们都支支吾吾的，根本就不知道该怎么飞，于是乎就豁达地“由它去吧”。实事求是地讲，学生从初中到高中是一直都在学地理的，到头来却还是这么稀里糊涂。这又是为什么呢？我想，根子还在于“死教教死、死学学死”，学生毫无兴趣，考完也就真的完了。再想想语文知识教学，其实也一直都存在着这样的问题。所谓语文知识，一般包括字词、语法、写法、修辞、作家作品等。当下，这些语文知识教与学最显著的特点就是死。如果再死教死学，教死学死，那就几乎等于没教没学，也就更谈不上活学、会学和活用了。那么，我们到底该怎么教学呢？先来说说字词知识的活教学。每个字有它固定的音和形，都是因字义而定的，都是有其特定的“出身”的。我常给学生讲这几个例子：“折”这个字，读zhé，表示动作行为的目的，比如，“我要折（zhé）断这个树枝”的意思；读zhē，则表示做这件事的过程，就是“拿着树枝在那里反复地折（zhē）腾”；而读shé呢，则表示做这件事的结果，也就是“最终把树枝弄折（shé）了”。“鸠占鹊巢”中的“鹊”字常被学生误写成“雀”字，其实就是由学生不明生活情理造成的。斑鸠鸟与喜鹊鸟个头差不多，占了喜鹊鸟的巢用得上，而占了麻雀的巢则没有用，所以不可误写成“雀”。此外，成语教学也是要教学生弄清楚这个成语是怎么来的，吃透它的真意和适用范围。比如，“指鹿为马”“炙手可热”“弹冠相庆”“目不窥园”“举案齐眉”等成语，都是有其特定的典故、喻义和适用范围的，不可望文生义，胡乱使用。这样教学，学生自然就会生趣的，并且还会自己去有趣、智慧地建构新知，最终形成自觉和能力。接下来说说语法知识的活教学。句子长一些，学生就往往找不到主谓宾，也就往往抓不住句子的要领。其实，这与学生没有生活化地吃透概念是分不开的。比如，主语就是句子的陈述对象，宾语就是谓语的支配对象，谓语就是表述主语是什么和怎么样的成分。换句话说，只要处于该成分的位置，无论它多短还是多长，就都只能做这个成分，这叫“在其位须谋其政”。像“我看见王老师背着个包进办公室了，李老师提着个球拍去操场了，赵老师在班级教室前来回走动”这样的长句子，宾语就是“王老师背着个包进办公室了，李老师提着个球拍去操场了，赵老师在班级教室前来回走动”。只要回归生活情理用心吃透定义，学生就不难找到这个句子的长宾语，再有，像语法成分后置或前移的现象，也都是有其特定语境下的特殊表意功能的，这一点古今都一样的。比如，“我买菜包，三个哦，青菜蘑菇馅儿的”这句话，之所以“三个”“青菜蘑菇馅儿”这两个定语要后置，是因为在特定语境（比如嘈杂）下，买包子的人要刻意强调说明白自己的意思。此外，像状语后置、谓语和宾语前置等也是一样的情理，都是有其特定语境下的特殊表意功能的，古今都是一样的。教学语法知识还有一个不可回避的热点，那就就是判断和解析病句。对此，教师一定要教学生结合自己表达实践中（如口头答题、做简述题、写随笔、做作文等）常会犯的毛病，有针对性地自觉矫正，同时还要在广义阅读实践中（如听说话，看电视，读课本、报刊、文学文艺作品等）自觉地去发现并矫正，并且养成这样的自觉和惯习，直至达到用耳朵都能听出病句的程度。最后说说写法、修辞等知识的活教学。“娶媳妇放鞭炮”是为了烘托气氛和心情；找伴郎伴娘是为了衬托新郎新娘，因为新郎新娘才是主角；假如新郎娶了某人一直暗恋的姑娘，那么这婚礼上喜庆气氛对某人而言则又构成了反衬。母亲一条又一条数落孩子的“不是”多用排比，一遍又一遍喊着孩子的乳名就又成了反复；不把程度夸大了就不足以恰到好处地表达情感，所以要“飞流直下三千里”；不形象生动地打个比方就不能够加深人的印象，所以会“大弦嘈嘈如急雨”。可见，修辞也好...