教育公平感及其政策应用思考与建设刘住洲【摘要】教育公平感是以描述行为人心理感知的方式来契合教育公平，弥补传统教育公平纯粹理性研究的不足。当代对公平感的研究经历了从关注结果到注重形式再回溯至结果的转变，揭示了公平感形成的复杂过程与特有机制。教育政策的提出不仅要注重相关教育主体对教育决策过程的参与，同时还要考量教育利益关系者自身对教育资源的认知偏差与现实好恶。【关键词】教育公平教育政策认知偏差G521A【DOI】10.16619/j.cnki.rmltxsqy.2020.08.014《全国教育事业第十个五年计划》提出“坚持社会主义教育的公平与公正性原则”，自此“教育公平”成为国家教育政策的重要取向。然而与教育资源经费、生均经费等不断提高的客观现实相比，一些公民对教育公平政策的合理性依旧存在争议。国家教育公平政策的逻辑在于寻求教育公平、兼顾各方利益，但具体政策本身却易受到公民“不公平”的质疑。以公正为诉求的教育政策频频受到以“不公平”为名义的批判，出现这一情况的原因是什么？更进一步说，在教育质量稳步上升，教育成果不断丰富，教育资源均衡化程度不断提升的今天，为何针对教育不公的批评仍屡见不鲜，且公众的教育公平感一直不高？此间的困惑或许萦绕于受教育者与政策制定者这两方主体之间。因此，有必要就教育公平这个略显古老却依旧重要的问题进行探讨。遗失的维度：教育公平感众所周知，公平作为伦理学的关键词，旨在追寻人与人关系的价值秩序。但公平感与过往对公平本身之研究不同，其强调行为人在知觉与认知层面，对现有公平状态的心灵感受。教育公平感之所以能够切入教育公平问题，理由大致如下：其一，当前主流教育学理论对教育公平的理解过于狭隘。通说认为，教育学意义上的教育公平包含机会公平、过程公平和结果公平这三个维度。其二，公平本身作为一种理论追求缺乏可实际操作的细节。“公平”是一个伦理学意蕴的词汇，是规制人与人之间相互关系的社会秩序的一种可能而非必然的品质。具体实践问题的解决本身，与抽象的理论建构之间隔阂尚存。其三，公平感是一种完善理解教育公平的尝试。公平强调本质推理与原则运用，而公平感强调外在描述与主观感受，因为在具体场景中行为人就其行为、组织、社会秩序的关系并非以公平二字即可涵盖，这就需要以实证的态度分析影响公平的具体要素，并反思情景之中的行为在其预期与现实之间摆动的心理机制。同理，教育决策的制定需要关注行为人对教育公平的感受、理解以及评价，这正是教育公平感能够弥补既有理解之不足的地方。正是如此，教育公平感的运用或许可以推动教育公平政策与规则的变迁，也可以因地制宜推动公民教育感的提升，以关注受教育者自身感受的方式促进教育公平事业的进步。作为教育公平感的教育公平公平感的研究史。理解教育公平感，需要回溯何为一般意义的公平感。换言之，当代心理学更专注于描述公平，追问行为人如何感受到公平，而不是去回答公平本身是什么。对公平感的系统研究始于美国心理学家斯达西·亚当斯。[1]20世纪60年代，斯达西·亚当斯开创性地研究了行为人如何对结果进行感知，并在此基础上提出公平感的基本结构：通过行为人自身的投入/报酬比值与他人的投入/报酬比值形成的比较方程式来观察行为人认知的公平感，当行为人认为比值不对等时，便会产生不公平感。这一实验结果虽基本符合“不患寡，而患不均”或“分配正义”的心理态度与认知常识，但其局限性也非常明显：过多关注物质意义上的结果利益，而对诸如时间、机会、经验、能力，效率以及具体的场景化变迁等缺乏重视。与此同时，其分析过于理论化而实用性不足，从而对整体范畴或者说制度范畴上的公平感的形成缺乏进一步的指导意义。延续研究制度整体如何使当事人产生公平感的思路，心理学家蒂伯特（Thibaut）与法学家沃尔克（Walker）开始关注程序与公平感的关系，公平感研究的重点也从实质结果转向形式过程的面向沿着通过程序提升公平感的建构思路。泰勒（A.Tayler）与林德（Lind）教授进一步研究了法律程序的公正性问题，提出影响法律程序公正的三大要素，即决定制作过程的中立、程序中对待当事人的尊重和决定制作者通过其行...