中国工程伦理教育的实践创新探析人是目的，要求工程师在追寻并努力达向“好的生活”目标的过程中，并不能单纯地将“你”“它”当做工具和手段，而要在任何时候都应该体认“你”“它”存在的意义，尊重“你”“它”存在的价值，维护工程与人、自然、社会的和谐共生、共在与共存；都应当是为了克服人自身存在的片面性而趋于完满，在追求“好的生活”的奋斗过程中践履责任，充盈德性，体现卓越。作为一种精神状态，服务意识是工程师对自身从事的工程职业实践伦理本性的内在认可；作为一种现实行为，服务意识又表现为工程师对践行角色责任、工作职责和社会责任的能动创造。从哲学的意义上来考察，“服务”的精神价值在于它“是这样一种德行，它为普遍而牺牲个别存在，从而使普遍得到特定的存在”[10]。黑格尔的论述虽艰深晦涩，但仍鲜明地表达出服务天生就是一种“德行”和职业精神，是人在职业活动中卓越的显现和实践。和谐安居，要求工程师积极遵行对工程—人—自然—社会整体存在的稳定有序、和谐共荣的责任，尊重工程—人—自然—社会存在的发展规律，重视自然万物生存与发展的正当权利；在践履对工程与人、自然、社会共生共在的责任中，要求自己避免急功近利、急于求成的心态，不妄自菲薄、不好高骛远，维持、促进工程与人、自然、社会的可持续发展。要求工程师不能仅仅着眼于当前的物质和经济的需要，更应站在为人类的幸福、安全和福祉的基础上着眼于全面发展、生态良好、生活富裕、社会和谐的未来，对“生而入乎内，死而出乎外”的自然世界主动承担起节约资源、保护环境的责任。工程师的职业实践本身就是一种完整而具体的伦理实践，在工程生活与个人职业实践的统一中，职业精神将贯穿个体工程师的整个工程实践和职业生涯，建立起个体工程师获得“好的生活”的能力。这就要求在现行的工程教育中，引导学生去思考“好的生活”对“我”意味着什么，激发学生去想象“我”如何去获得“好的生活”，使学生在对自身价值的思考中，明确职业精神就是一种“集束概念”（clusterconcept）[11]的德行，“是作为目的由它自身产生的，且自身要孜孜不倦努力实现的东西”[12]，从而清醒地认识到在工程—人—自然---本文来源于网络，仅供参考，勿照抄，如有侵权请联系删除---—社会存在中自己与“你”“它”的关系，并时刻告诫“我”要为“你”“它”担负自己应尽的责任。三、方法创新：场景叙事方法的教育学转换将纯理论的灌输教学转向有实践性的案例教学是当前工程伦理教育愈来愈流行的通常做法。哈里斯（CharelesE.Harris.Jr）认为，“通过案例研究，我们能够很容易地培养从事建设性伦理分析所必需的能力”[13]。在欧美国家，工程伦理案例教学常以各职业社团的工程伦理章程为标准，尽可能多角度展现工程师在职业工作中遭遇的伦理困境和道德冲突，引导学生去分析案例中各种困境产生的原因，思考在章程及规范的指导下，个体应当如何成为一个负责任的工程职业人员。可是，“规范一旦应用到具体的实践场景中就显示出其含糊性和不同规范解释的矛盾性，而在具体情境中对规范理解和解释的主观性，更凸显了进行道德行为选择的两难”[14]。这是因为在案例教学中，教师为力求公正客观，对工程案例的描述通常使用第三者语气，强调规范对工程实践中工程师职业角色的责任约束，缺乏关注人“在场”的时间维度和生活体验，这使得学生在情感认知和情绪体验方面与未来的职业角色产生疏离，陷入以“道德陌生人”的视角来思考案例中所表达的各种伦理困境和抉择矛盾。而且，案例教学专注于伦理分析和规范训导，“做事”与“做人”的分离，极易使学生将自己未来的职业角色理解为缺乏能动性的僵化存在。“规范与实践场景的分离造成当前工程伦理应用中道德判断的两难和行为选择困境”，案例教学所截取的工程案例，不仅未能生动形象地再现出工程师在实践情境中所遭遇的伦理困境和道德冲突，也未能引导学生真正参与和体验作为工程师进行伦理决策的心理、情绪、情感的变化，因而并不能很好地使学生内化工程伦理规范所提出的道德要求，确保学生在未来的职业生涯中自觉自愿地主动践履诸多“工程师...