德国文化教育学在中国的传播及其影响第四，传播重视与中国教育学的发展和教育实践相结合。有研究者对文化教育学产生的背景及其文化哲学基础进行了概述，认为文化教育学解释了教育学中文化与教育、教育理论与教育实践、教育学与教育史、教师与学生、个性化与社会化之间的关系以及解释学方法论，对教育理论的发展具有重要意义。[10]借鉴德国文化教育学中的体验思想，有研究者论证了“主体性教育联系生活”。还有研究者基于对德国文化教育学的核心概念“理解”的吸收借鉴，提出“理解即再生”的论题。人们开始逐渐认识到文化教育学的重要意义，突破了单纯对代表人物教育思想的阐述，关注文化教育学的理论与范畴对教育学研究的启示价值，传播中开始有创生的部分，文化教育学成为教育学研究的一个“源”。据笔者对文化教育学相关文献进行分析发现，除了两篇《现代德国文化教育学》一书的读后感，三篇通过文化教育学视角对新课程改革进行思考，其余均是对文化教育学思想观点的阐释与解读。可见，中国研究者对德国文化教育学指导实践和推进理论方面的探索主要还是局限于课程领域。三文化教育学在中国的传播对中国教育学发展的影响，具体表现为以下几方面。(一)教育学体系文化教育学以“教育即文化”的论断对教育学在中国的影响主要体现在认识深度和学科体系的建设上。受德国文化教育学的影响，到20世纪40年代末，教育学的体系开始发生变化。1946年，中国文化服务社出版了石联星的《教育学概论》。内容包括：第一章绪论；第二章教育与文化，共两节(教育活动与文化，教育活动的独特性)；第三章人与教育，共五节(古典教育学，全体的教育，教育学与哲学，理想和现实，人类学)；第四章民族与教育，共五节(客观内容---本文来源于网络，仅供参考，勿照抄，如有侵权请联系删除---的教育，社会和教育，民族和国家，历史和教育，全体的立场)；第五章教育意识之本质，共五节(爱慕文化，教育精神之优越性，价值结合和教育者，教育爱，教育敬)；第六章教育活动方法之原理，共两节(自发的原理，直观的原理)。[11]该书的教育学体系主要是基于文化教育学进行建构的，从教育与文化到民族、国家、历史和教育再到教育爱，无不体现了文化教育学的核心内容。作为20世纪上半叶国人唯一从教育与文化的关系角度编写的教育学教材，该书在学科体系建设和内容的阐释方面价值明显。[12](二)教育学内容德国文化教育学的传播丰富了中国大陆教育学的研究内容。部分教育学教材也将文化教育学作为教育学发展过程中的一部分进行介绍，如全国十二所重点师范大学联合编写的《教育学基础》就对文化教育学的代表人物、主要观点以及其局限做了简要介绍。在教育本质方面，文化教育学派认为教育的对象是人，人由历史规定存在于自然和文化环境之中，人作为有限却丰富灵动的生命体需要追寻存在的意义和价值。文化教育学将教育、人和文化连为一体，将教育与人的生成相关联，注重生命体验，认为教育是教育者通过对受教育者施与教育爱来传达文化财，对于教育学发展中教育本质的探寻产生了影响。在教育功能方面，在《狄尔泰的精神科学理论和文化教育学思想》一文中，邹进通过解析狄尔泰精神科学理论，认为狄尔泰把人作为整体提到人文科学研究的起点，进而回到人本身的思考，强调教育生命体验论作为精神科学存在的重要因素是对现代教育的灵性和生命的呼唤，生活“表达论”是对教育的文化积淀、保存功能的界定，文化理解论是主体间对话、教育主体性的确立。[13]文化教育学强调文化和发展是生命的两种构成关联。教育随着历史一社会关系的变化而变化。在历史与社会中，人因教育和文化而体验有限的生命，达到价值的永恒。人类的精神活动经由历史的积淀过程，而成为一种文化财富。教育与文化天然联系，相辅相成，教育是包括文化积淀、传递和再创造三个有机过程的“文化过程”。文化传承是教育的基础性功能，文化传递是教育的应用性功能，文化的再创造是教育的发展性功能。在教育目标方面，李其龙认为，精神科学教育学的哲学基础包括狄尔泰的“生命哲学”与“解释学”方法论以及斯普朗格的文化哲学，认为教育目的具有相对...