论民族地区学习化课程及其建构摘要：人类学习本性的解蔽与张扬催生了学习化课程。文化哲学视域下的课程理解，推动教授化课程向学习化课程的转向。学习化课程一经发轫便冲击着中国民族地区学校教育，产生了学习化课程与民族文化如何整合的新问题。学习化课程与民族文化皆需要保持开放态势，通过不断吸纳与整合实现自身发展，实现二者的融合共生。为此，建构民族经验中心课程、民族学生中心课程与民族活动中心课程是民族地区学习化课程的现实路径。关键词：学习化课程，民族文化课程建构，民族教育基金项目：国家社会科学基金“十二五”规划2014年度教育学一般课题“青海藏民族聚居地区学校课程问题研究”（BMA140036）；教育部春晖计划项目“青海地区藏汉双语课程实施研究”（S2015036）。发轫于20世纪的终身学习思潮一经诞生便迅速在世界范围内形成共识，学习型社区、学习型家庭纷纷涌现，与学校共同形成了全空间的学习“大课程”环境。同样地，聚焦于学校教育的学习化问题也受到了教育研究者的普遍关注，学习化课程、学习化教学、学本评估与学习学术等相关研究相继出现，集学习理念、学习目标、学习内容、学习主体、学习方式与学习评估等要素为一体的学校教育“小课程”得以生成与建构。“学习”风潮势头强劲，席卷全球，民族地区亦受影响。具有开放与整合性质的学习化课程为民族地区的教育发展开拓了全新视野，独具地域特点的民族文化为学习化课程的深化提供了知识与方法的生长沃土，构筑了民族教育课程发展之路。一、民族地区学习化课程及其意蕴时代发展风云际会，改革与创新成为新时期发展主题，“学习”逐渐成为教育领域最为核心的问题。1996年联合国教科文组织出版的教育丛书《学习——财富蕴藏其中》，引领了全球的“学习”研究。以“learning”为标题或主---本文来源于网络，仅供参考，勿照抄，如有侵权请联系删除---题词在全球最全面的教育学期刊全文数据库（ProQuestEducationJournals）上检索可得，从20世纪60年代开始“学习”的问题逐步引起学者的关注，到90年代出现研究热潮，时至今日相关研究依然持续走高。在国内，通过“中国知网”的检索发现，关于“学习”问题的研究也呈现出上升趋势，自20世纪90年代以来研究热度逐步上升并在2010年左右达到研究峰值且持续至今。“学习”研究的攀升之势表明，学习不仅是教育的重要组成部分，更是人类的一种新态度与新理念：迎接全新的学习化时代，回归人类最原始的学习诉求，尊重人类学习天性，保护知识创造与学生权利。学习是人类特有的活动。在心理学视域下，“人的学习是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个人的经验的过程”[1]。显然，学习是一种自发的心理过程，是学习者为了改善自身行为而进行的积极追求；具体到学校领域，“学生的学习是在各类学校的特定环境中，按照目标的要求，在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地进行的，是一种自我建构和生成的经验习得活动”[2]。杜威的“学习经验”课程本质观与该学习的定义存在着交集，“课程就是让受教育者体验各种各样的经历，在这个过程中，将学习对象——包括知识但不仅限于知识，转化为自身的经验，并且实现自身的变化发展”[3]。由此可以判断，学生自我建构和生成的经验结果、过程、方式和媒介既属于学习的范畴，也属于课程的范畴。课程与学习的关系错综复杂，既有各自独立的部分，也有相互交融的部分。对相互独立部分的厘清有利于透析二者各自的本质与属性，对相互交融部分的厘清有利于确立学习与课程的关系与边界。从系统论视角来看，可以将课程与学习相互交融的部分理解为一个系统，系统内部存在着实体、关系、活动和过程等元素[4]；与此同时，课程与学习又同属于课程与教学范畴，也可从目标、内容、方法和评价的维度分析该系统。其系统内部的要素之间相互联系与作用构成了系统的动态结构，当系统的目标取向、内容结构、行为逻辑以及环境资源发生变化时，系统的存在形态和功能也会相应发生变化，这实际上就是“学习化”的“化”字所包含的“性质或形态改变”的内涵。课程如何与学习相互作用并演变成“学习化...