对近代中国教师教育课程目标的确立问题的思考对近代中国教师教育课程目标的确立问题的思考：未知摘要：以近代中国教育的学制更替为基石，对其中的教师教育课程目标的确立，从制定者、制定目的、资料、价值取向、形式取向、具体要求等多个维度，进行纵向比较分析，以探索其本身的特点和内在的规律。另外，提出制定教师教育课程目标应当坚持制定者遴选的多领域性、制定资料收集的全面性、内容的均衡性、形式的多样性、具体要求的兼顾性、价值取向的包容性等，以期为确立我国当代教师教育更为适当的课程目标提供参考借鉴。关键词：近代中国；教师教育；课程目标：G529文献标识码：A：1001-5981(2012)01-0157-05在整个课程体系中，课程目标具有举足轻重的意义。课程目标的确立有助于指明课程编制工作的总体方向；有助于提供课程内容选择的依据，判断“什么知识最有价值”；有助于提供课程实施的基础，课程实施过程在某种意义上是创造性地实现课程目标的过程，而课程目标则是课程实施过程的重要依据；有助于建立课程评价的标准，课程评价实质上是对课程进行标准化的价值判断，而课程目标则是这种价值判断标准的基本准则。以史为镜，既可以探讨得失规律，也可以昭示未来。通过对近代中国教师教育各个时期的课程目标的制定进行详细的描述和分析比较，探索其历史形成与发展的原因意义、基本特征和规律，对于确立我国现代教师教育更为适当的课程目标，以指导教师教育的理论与实践建设无疑地具有重大的理论与实践价值。一、近代中国教师教育课程目标确立的基本问题(一)教师教育的概念1681年法国“基督教兄弟会”(TheBrotherofChristianSchools)神甫拉萨尔于兰斯创立了世界上第一所师资培训学校；随后，德、奥等国开始出现短期师资训练机构；到1765年，德国又首创了专门培养师资的国立师范学校，师范教育在西方发达国家迅速展开，并于清朝末年传入我国。自此，我国培养师资的专业教育就称为“师范教育”。而“教师教育”(TeacherFAueation)的概念则产生于1930年前后的美国。当时美国人认为，传统的一次性师范教育已经过时，无法满足社会需求，强烈要求对教师进行终身性的“教师教育”变革。随后，德国、日本等也先后掀起了实施教师教育的转变风气。20世纪90年代，“教师教育”的概念被我国理论界引入，到2001年国务院颁发《关于基础教育改革与发展的决定》，首次正式在政府文件中使用“教师教育”这一概念。从理论上分析，教师教育与师范教育相比较，前者更强调全程的、全面的、终身教育的理念，而后者则突出入职前的教师培养过程。在中国，师范教育已经有百余年的历史，而教师教育概念的引进及其发展，还是当代的事情。因此，可以说，“教师教育”是“师范教育”的延续和拓展。但是这个概念的调整完善，并不影响对近代中国教师教育发展各阶段的课程目标比较研究，因此可以视二者为同一概念o“教师教育”概念包括了高等师范教育和中等师范学校教育。因为本文研究所涵盖的相当长的一段历史时期，高等师范仅仅具有指标上的意义，实际上中等师范学校的数量和影响更为突出。而且，从历史发展的角度来看，当时的教育界在谈论师范教育和制定师范教育章程时，也将高等师范和中等师范学校看成了一个整体。(二)教师教育课程研究的范畴本文的“教师教育课程研究”在内容上，只研究政府公布的普通师范教育课程，而未涉及民办师范教育课程、简易师范教育课程、乡村师范教育课程的研究；在空间跨度上，只研究我国大陆地区教师教育课程，而未涉及日占台湾时期、中华帝国、伪满州国政府、汪伪中华民国国民政府、苏区和陕甘宁边区政府的教师教育课程的研究。(三)课程目标的内涵和外延对于课程目标自身的内容构成，很多教育著作认为，课程---本文来源于网络，仅供参考，勿照抄，如有侵权请联系删除---目标是培养目标的具体化，培养目标之下才是课程目标。但是，也有的学者认为两者是相近或者重合的概念。韩和鸣指出，“课程是现代教育的核心，集中体现了一定社会的教育思想和教育理念，是实现教育目标的施工蓝图，是组织一切教育教学活动的最主要依据。因此，不同层次、不同类型教育的...