德国文化教育学在中国的传播及其影响(二)以客观理解代替主观选择文化教育学以生命的体验性、能动性和流动性为出发点，在深化教育对人的生成与生命跃升本质的追寻、促进教育对“文化财”传递与创新功能的实现、达成教育“人的整体发展学”目标、实现平等、信任、“教育爱”的师生关系、推动教育理论与实践的结合等方面具有重要价值。蒋径三所处时代比较安宁，他的引介更加突出日本研究者对文化教育学的认识，对文化教育学的思想产生、内容、理路、方法引介比较全面，但却缺少对德国文化教育学引进的德国本土意识，而直接引介自日本学者的著作。这种间接的知识转移过程制约着德国教育学传入的主题重点和诠释角度。[24]邹进在《现代德国文化教育学》一书中指出文化教育学派在内容结构上的特点是“异种嫁接”和内容庞杂，表现形式上又存在语言晦涩、概念多义和脱离实践的问题。[25]为此，我们在对待文化教育学的传播中就必须格外严谨和真实，用客观的理解代替主观的选择与判断，用交流与讨论代替武断的评说，保证文化教育学传播的客观与普遍，真实与深刻。在20世纪30到40年代，另一位文化教育学的主要传播者王锦第通过德文和日文对文化教育学的传播虽实现了直接传播，但却因时代的局限和民族的需要，在传播中带有明显的民族教育学意识和主观选择性，忽视了对文化教育学的整全引介和理解。从王锦第翻译的斯普朗格的教育思想我们就不难发现，他对于国民性与文化，民族精神与教育，民族性格的格外关注。在民族危机的状况下，坚守教育理想和信念，“把这种信念在青年心中燃烧起来，神圣的热情火焰能担负民族生活的教育重任。”[26]这种呼应民族需要，融于现实境况的引介固然有其时代意义和价值，但是却因个人主观的偏向选择而带来文化教育学传播的局限和片面。---本文来源于网络，仅供参考，勿照抄，如有侵权请联系删除---我们需要遵循文化教育学本身的普遍化要求，积极客观地向他者学习，“要以他者现在的或曾在历史中实践的那些学术范畴、方法和标准来挑战和规训我们寻求知识的模式本身”，[27]但同时又不自觉地屈从于自身特定文化传统的限制。突破思想阐释而开辟新前景的文化教育学传播，应该是建立在吸纳和同化的基础之上，通过德国文化教育学，达成对自身知识形态的充分反省。(三)以思辨理念关切教育现实虽然传统对文化具有塑造力量，对文化引进具有制约作用，作为“过去”，历史传统在结构意义上塑造了当下生活的背景条件，也限制了我们的思想向外来文化“异类形式”转变的可能和程度。[28]但是，人类文化具有普遍性，人类构成了命运共同体，向文化的他者学习是可能的。文化教育学作为德国教育学的重要构成，具有世界性和丰富性。教育的本质是精神生活文化陶冶之上的“文化繁殖”。陶冶不是一味地获得文化财，而是提升获得文化财的能力，是一种力的养成，使所给与的东西为他的生活所同化。[29]这一点恰呼应于我们对文化教育学在中国大陆传播的反思。对文化教育学的已有翻译和阐释表明，仅仅引进和传播是不够的，因为知识逻辑和结构的差异才是传播的“硬伤”。无视这种深层的差异，就会导致“削足适履”的尴尬，故而只有理论创生才是文化教育学这一理论之“源”在中国生成的“流”。思辨性是德国文化教育学的特点，文化教育学的思辨精神和现实精神值得我们不断探究。文化教育学的传播不是以学习教育学派的教育理论为目的，而是以通过教育学派思想的内化形成一种“思维力”，一种立足生命本体，回归历史文化，以文化的传承与创新，人的全面生成和价值实现为目标思考教育活动的向度。面向时代发展中“人的异化”，精神疏离的教育实际，这种思维力可以构成一种行动力，推动教育的发展与变革，实现人的精神价值。诚然，随后出现的批判教育学呼应了时代对文化教育学的审思，也看到了文化教育学的局限，后继者的传承和探源还在进行，但是文化教育学所具有的开放的思辨特点和理解的方法论值得我们不断探源，不断反思。(四)以中国意识推进学术创生文化教育学在中国大陆的传播还处在“犹抱琵琶半遮面”的局面。外来文化与本土文化的结合需要一个过程，因理论的观念化，...