基于数学文化的小学数学课程资源开发与利用【摘要】当前，在小学数学课堂教学中渗透数学文化已经成为了数学教师的共识。本文通过分析小学数学教学中课程形态的数学文化内涵及基于数学文化的课程与课程资源观，就如何有效开发利用课程资源，凸显数学文化价值进行了探讨。【关键词】数学文化课程资源数学教育【基金项目】2011年度广西高等学校科研资助项目200103YB077。【中图分类号】G623.5【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2014）09-0154-02随着基础教育课程改革进程的不断深入，“数学教育应是数学文化的教育”这个观点已为广大教育工作者包括小学数学教师所接受，在小学数学课堂教学中渗透数学文化也成为了数学教师的共识。但在实际实施的过程中，课程资源问题成为了困扰着数学课程改革推广和实施的关键问题之一。“以本为本”的课程观念，显然已不能适应新课程的基本要求。要保证新课程实施的质量，一线教师必须树立开放的课程理念，从教材的被动的忠实执行者变为课程的主动积极的创建者，充分开发和利用数学文化的课程资源。一、课程形态的数学文化内涵当前，我国学者对数学文化的内涵有各种不同的理解，主要从人类文化学、数学活动和数学史等不同维度对数学文化的涵义作出解释。从宽泛的角度来理解数学文化，可以让我们超越数学知识，从更广阔的文化视野去重新审视数学。但从小学数学课程资源的角度出发，我们更需要关注其课程形态，将研究的视点落到数学文化与数学学科教育的融合。什么是课程形态的数学文化呢？郑强，郑庆全指出：“作为课程形态的数学文化，我们认为，它应反映数学文化研究的成果，从可操作的实践层面，为数学文化教育价值的实现奠定基础，它应从哲学的层次，用通俗的语言，表达深刻的数学思想观念系统，并以一定的形式呈现给学习者。”既包括如数学知识产生的背景、数学的语言和问题、数学家、数学史以及数学在日常生活和其他科学中的应用等体现数学外部联系和内部联系的事物或对象;又包括那些蕴含于数学知识的形成、发展和应用过程之中的意识形态和精神领域的因素，如数学的思想、方法、观念、意识、态度、精神和数学美等。基于这样的理解，小学数学教学不仅应当关注那些显性的数学知识，还应特别关注那些隐性的数学观念。只有将两者的教学有机融合起来，才能使学生真正理解数学，获得对数学的完整认识。二、基于数学文化的课程与课程资源（一）课程在教育领域中，课程是涵义最复杂、歧义最多的概念之一。关于课程的定义很多，关于课程本质的论述也很多。当前普遍认为，课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。《义务教育数学课程标准（2011年版）》把义务教育阶段的数学课程性质定位为培养公民素质的基础课程，具有基础性、普及性和发展性。并明确指出：数学课程除了能使学生掌握必备的基础知识和基本技能外，还应培养学生的抽象思维和推理能力、创新意识和实践能力、促进学生在情感、态度与价值观等方面的发展。突出以人的发展为本，强调全面培养和提升学生的数学文化素养，是基础教育数学课程改革的核心理念。这就要求教师从数学文化的角度去解读与实施小学数学课程。（二）课程资源当前，有关课程资源的概念有很多，但并没有形成一个公认的定义。《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：“数学课程资源是指应用于教与学活动中的各种资源。”主要包括文本资源――如教科书、教师用书，教与学的辅助用书、教学挂图等;信息技术资源――如网络、数学软件、多媒体光盘等;社会教育资源――如教育与学科专家，图书馆、少年宫、博物馆，报纸杂志、电视广播等;环境与工具――如日常生活环境中的数学信息，用于操作的学具或教具，数学实验室等;生成性资源――如教学活动中提出的问题、学生的作品、学生学习过程中出现的问题、课堂实录等。数学课程资源与数学课程的关系非常密切，它是数学课程内部的构成要素和运作条件，是数学新课程得以有效实施的坚实基础和重要保障。开放的、...