教育学的身体面向及其道德教育启示摘要：教育学中的身体活动时常被看作是理智学习的对立面，身体在教育实践中充满着消极意味。教育学的身体面向乃在于关注本能无意识层面的学习活动、树立积极的身体观念和新型身体间性关系,同时，身体转向意味着重新看见教育场域中的身体，关注身体对知识与概念的塑造，转变传统狭隘的大脑学习概念。在道德教育上，从单纯强调理性的道德知识转向身心一体的道德培育，其中包括重视身体的感知和经验、丰富基于身体隐喻的正向道德体验和发现肉身本身所孕育的道德生活世界。把身体重新带回教育中，通过在场的身体相遇来激活教育场域中意义的建构，重建身体对于个体认识世界的奠基性价值。关键词：身体哲学；身体主体；身体隐喻；道德教育；具身认知中图分类号：G434文献标识码：A*本文系2022年度河南省哲学社会科学规划工程“儿童哲学的理论进展及其教育学意义研究”（工程编号：2022CJY040）、河南省2022年度教师教育课程改革研究一般工程“P4c理念有效融入幼儿园教育教学的改革与实践研究”（工程编号：2022-JSJYYB-026｝研究成果。主客体关系、双主体关系在一定程度上并未能在原初经验之意义上揭示出教师与儿童的此在之实存状态。此外，无论是主体间性、交互主体性、共主体性亦或“后形而上学主体性教育”[12],皆是主体意识哲学和语言分析哲学之下的产物，它们意在消解主体的绝对权威,成认主体间的平等交互关系，并在教育实践中努力消除主体的偏见。不同的是，梅洛-庞蒂延续了胡塞尔的身体知觉研究，并将其“主体间性”开展为“身体间性”。“这个可见的在可见的之上缠绕可以经由和刺激其他身体，就像它经由和刺激我的身体那样，如果我弄懂了这种模糊性是怎样出现在我身上的，那边的可见的是怎样同时为我的视景，我另外会更能理解它是自我关闭的，除了我的视景还有其他的视景。如果它任凭它的碎片之一所吸引，吸引的原那么就确认了；这个场就为了'身体间性而开放，向其他的自恋者开放”[13]。身体作为可见与不可见、触摸与被触摸、身体与精神的统一体，其直接揭示出主体之间的身体间性的通达与交融。由于“主体间性”无法解决“他者意识”问题，“身体间性”却在本体论意义上解决了这个问题，并为教育场域中主体之间、身体与教育之间的逻辑关系提供了新的视角。三、身体转向的教育学理论价值斯宾诺莎的身体存有论在突显出哲学中的身心问题之余，还在于努力地消解经由柏拉图身心二元论所带来的身体之偏见。斯宾诺莎之后，主体形而上学并未能在一种有效的哲学范畴之内重新引发身体问题的讨论，即使在康德、黑格尔那里，他们依然想通过对人的理性之维护进而恢复主体形而上学的伟大传统。到了胡塞尔的现象学运动，身体或知觉问题重新开始引起哲学家的注意，但胡塞尔之志向在于运用作为严格科学的现象学方法进一步挽救哲学中的意识剩余。尼采的后形而上学、海德格尔的基础存在论以及梅洛-庞蒂的身表达象学等直接促发了哲学上的身体之转向。肉身哲学或身表达象学对于教育学而言有着更为深层的价值与理论意义。（一）重新“看见”教育场域中的身体认识教育中没有了身体，就会再次出现“人的空场”，教育生活意义的发生就会直接依赖于无身性的抽象知识和抽象理性。如此一来，学习者将会再次处于被动地位，继而无法复归个体在教育过程中的主动性。身体转向的旨趣在于把个体看作身体主体的存在，肯定身体在教育埸域中扮演的构成性角色和认识样态。当他或她与他人相遇时，儿童并没有类比推理或内部的投影。他人思维问题不是一个精确的问题,因为我不是一一我也没有看到我自己仅仅作为一个思维或精神与他人相遇。他人在情感和感觉的水平上和我相遇，更为重要的是，他人被视为在世界中存在的一个伙伴角色［14］。个体总是以身体在场的方式出现在教师或同伴面前，身体的在场标示着个体并非仅仅作为一个心灵存在物与教育打交道。梅洛-庞蒂把意识或我思拉回到肉身之中，或者说将身体和心灵模糊化和含混化，是否意味着不再存在着我思的意识，亦或身体成为主体之后贬低了意识，意识不再发挥理性的功能？梅洛-庞蒂反对这样看待意识和身体。身表达象学为超然于身体之外的...