略论对外汉语教学初级阶段“语〞与“文〞的关系——兼及对外汉语教学初级阶段课程的设置摘要：对外汉语教学与汉字教学的关系表达在“语〞与“文〞之间的关系上，涉及对外汉语课程的总体规划设置。口语教学在先、文字教学在后，即所谓“先语后文〞，符合语言学习一般规律。对外汉语的初期教学应“语文分开〞：让汉字独立设课，有利于汉字按自身的规律及学生的认知特点进行独立系统的教学；借助“注音识字,提前读写〞的经验,口语课、精读课也可按照自身的学习规律正常进行下去。“语文分开〞有利于弹性的对外汉语课程安排。在根本掌握汉字结构规律的根底上，尽快“语文同步〞，完成“语〞与“文〞的先分后合。关键词：先语后文；语文分开；语文同步：G642文献标识码：A：1673-2596，开设时间在第一学年的第二学期。笔者认为汉字的引入的时间有点晚，失去引进汉字教学的最正确时机。赵金铭认为:“汉字的导入不应太晚,至少应在第一学期的中间导入汉字。〞这与新加坡华文教育的汉字始教时间恰好一样。汉字课一定在有口语能力的恰当时机再引进汉字，这个“恰当时机〞究竟掐在哪个学习节点上，学术界还缺乏有力的教学研究。二、“语文分开〞——口语课、精读课与汉字课分别设课如果母语是拼音文字的外国人在一开始就引进汉字教学，汉字学习注定要失败，这也就是我们反对“语文同步〞即口语与汉字同步的教学安排的原因。“语文同步〞会出现这样的情况：“您好〞、“谢谢〞等从一开始学口语来说是必要的；但从汉字来说,一开始就学习笔画繁多、结构复杂的难字，不符合由浅入深、由简入繁的学习原则。“语文同步〞在学术界也叫“随文识字〞或者“分散识字〞，指在起始的口语课、精读课中，汉字是随着课文词语出现的次序被动地出现的，汉字教学处于被动和附属地位,导致难字先学、易字后学，其后果就是外国人觉得汉字太难学了。说汉字难学,是由于没有按照由简入繁的认知规律去教,为此，学术界主张对外汉语的初期教学应先“语文分开〞，汉字独立设课，使用专门的汉字教材以增强系统性，让汉字按自身的特点和规律进行独立系统的教学。汉字教学如果笔画按照由少到多，诸如“一、二、三、八、十……〞“人、大、天、夫……〞“日、月、目、明、萌……〞等顺序去教，按照先独体字后合体字、先部件后整字的顺序去教，外国人就不会对汉字学习产生畏难情绪了。在起始阶段先扎扎实实地教好几十个汉字,把笔画、笔顺、结构及理据教清楚后，往后学习就会越来越容易。汉字课从字出发,以字带词,以词带句的教学路子可以使汉字教学按汉字自身的特点和规律由简到繁、由易到难系统地进行,弥补了口语课、精读课教材“随文识字〞的缺乏。但是，最早随口语课、精读课碰到的笔画繁多、结构复杂的汉字往往是常用的高频汉字，怎么处理口语课、精读课出现的难写汉字呢？可以借鉴“注音识字,提前读写〞的经验,用汉语拼音来标注难写汉字,以保证口语、语法、词汇等学习序列的顺利安排。吕叔湘提出了一种小学低年级语文教学的思路:先教汉语拼音,接着利用标注拼音的课文尽量满足小学生开展语言和增长知识的需要,逐渐过渡到全用汉字的课本。这种教学理念值得对外汉字教学借鉴。在初始阶段，可利用汉语拼音先教口语，不回避汉字，但只要求看拼音认读,学生在读注音课文时一目双行,拼音及汉字同时接触,把汉字的“音〞与“形〞联系起来,起到慢慢识字的作用；此时不要求会写汉字，书写汉字是后期汉字课的主要任务。在初始学口语的时候要求学习者认读汉字的目的在于让外国人对汉字先有一个视觉感性认识，为日后的汉字书写教学做铺垫，这种教学策略叫做“认读优先，书写随后〞这样，口语课、精读课就可以避开汉字难题困扰，按照自身的学习规律正常进行下去。外国人的汉语学习有长期、有短期、有各种各样的学习目的和需求，例如，丹麦有家驻京大公司职员在北京语言大学汉语培训的时间就半年，他们明确要求这半年只开设精读课、听说课、阅读课，不学汉字书写。为此，柯彼德主张：“按照不同的学习要求和目的设立不同类型的汉语课程。在维持‘语’和‘文’并行的传统教学方法的同时，应该为时间有限只需口语交际的人开设专门的汉语听说课程...