新时期教师人才培养模式转型的动因梳理【】G525.1【文献标识码】A【】1009-5071(2011)11-0068-011历史动因传统教师人才培养模式已不能与时俱进:传统教师人才培养模式大致涵盖两类人才的培养，即工匠型和技术型。这两种类型人才的培养在教师专业化的历史进程中已无法适应当今的社会和教育变革。1.1工匠型教师培养模式及其诟病:从古代学校产生到工业制度形成以前，教育还没有被作为科学研究的对象，因此也没有进行专业化训练的教师教育机构。早期的教师教育水平很低，充其量只是一种短期训练，目的是训练能登台授课的老师，几乎没什么素质和能力的要求。学习者主要是按照示范去做或练习，照搬或模仿以往的经验和传统。这就好比师傅带徒弟，培养的关键在于有经验的、专家型的师傅，徒弟们只要遵循师傅的指导和建议来学习专业技术即可。这种教师培养模式的主要诟病在于：(1)培养的盲目性。(2)缺乏系统的理论的指导。(3)唯师命是从,学生缺乏应有的学习主体地位，缺乏应有的教学尊重。1.2技术型教师培养模式及其弊端:从19世纪末期到20世纪50年代，师范教育从原有的国民教育体系中分化出来,列入专业性、学术性学校体系。这表明整个各级各类基础教育教师的职业,都已是一种专门职业，需要进行严格的训练。这种标志教师职业经验化、随意化的解冻以及教师专业化的发轫的早期师范专业教育到20世纪以后逐渐转向能力本位的训练，以致20世纪60年代以后特别是伴随现代科学技术和技术理性的发展，能力本位观的教育理念被推向高潮，从而形成了一种强调教学的技能以及与此相关的其他行为的能力的技术原理模式，并于60年代晚期被扩展为制定师范教育计划的模式。美国斯坦福大学教育学院依此创立的微格教学模式就是最为典型的例子。这种培养模式在让师范生单纯操作的技术过程中，把只要掌握各种技术，就能有效工作的假设也传递给了他们，从而使他们渐渐失去了批判地分析、思考复杂的教学背景和过程的愿望和能力，放弃根据自己的思考而决定自己的行动的责任感，成为按部就班的工作人员，成为按照固定模式和方法操作的技术员甚或高工，成为没有思想头脑的机器。2现实动因：现时教师人才培养状况令人堪忧2.1职前培养教师特性不突出:师范院校的人才在接受培养时,同时接受教育学科和专业学科知识的培养。这种学科教育和专业教育的混同培养，不仅使学生学术水平总体上较低，学生的专业面狭窄，对社会适应能力差，而且使学生专业性较差，学生对从事教育工作的思想准备、专业准备均嫌不足，对教师工作往往不够重视。结果,钢不钢,铁不铁,既非经师又非人师。(1)专业精神不强。(2)课程设置过时。(3)实践能力不高。(4)创新意识欠缺。2.2职后培训状况不容乐观:职后培训，一般指的是在职教师培训，或叫教师继续教育。我国的教师培训经历了补偿性培训、探索性继续教育和普及性继续教育三个发展阶段。而目前我国已进入了基于终身教育理念的、以促进中小学教师专业发展为导向的中小学教师继续教育普及阶段。随着新课改的深入,教师培训也正在经历着前所未有的变化和压力。培训的对象既有新课改以前的在职老教师，也有正在接受培养培训的准教师和新教师；培训的理念由重视知识技能的传递转为关注人的发展、关注学生的发展、关注教师的尊严和发展、关注教师与学生发展的价值等。然而当前我国教师的职后培训现状却令人堪忧。2.2.1培训目的的盲目性。现时的教师培训,培训目的不明确,呈现给教师的培训内容也主要是基于讲授者的提供能力和研究旨趣，而不是根据教育部《中小学教师继续教育规定》并结合教师的实际需求，背离了基础教育课程改革的发展要求。2.2.2培训观念的滞后性。具体表现有：数量上的人海战术；教学评价上追求一致性和整齐划一；教师是绝对---本文来源于网络，仅供参考，勿照抄，如有侵权请联系删除---的信息权威；注重理论知识,忽视实践操作；忽视或轻视教育教学过程的基本原理、方法(如搞满堂灌)；不强调教师科研能力的提升；不重视教师德、智、体、美的协调发展等。观念上的落后直接导致行动上的偏差。2.2.3培训组织上的强制性。现有的培训不是教师自身专业学习发展到一定阶段的客观必...