发起-对谈-评估大学英语课堂合作学习的一次尝试尹晟侯磊摘要突破语言要件的窠臼，充分调动场景要件和功能要件，是大学英语教学改革的焦点之一。本文探讨如何通过应用“发起-对谈-评估”的功能要件模式，激发和引导学生进行课堂学习角色和任务的转换，助力其完成课堂思辨和交际活动。关键词语言要件场景要件功能要件发起-对谈-评估：G424：ADOI：10.16400/jki.kjdkx.2020.09.052AbstractThesesyearshavewitnessedthefocusoncontextitemsandfunctionitemsinthefieldofthecollegeEnglishteachingreform.Thisthesisaimsatdiscussinghowtoinspireandmotivatestudentstotakeonvarioustasksandplayvariousrolesinon-classspeculationandcommunicationbytheaidofthefunctionitemmodeof"initiator-interlocutor-assessor".Keywordslanguageitem;contextitem;functionitem;"initiator-interlocutor-assessor"1研究背景近年来，大学英语教学改革过程中，如何将课堂还给学生，发挥学生的主动性，切实提升大学英语课堂教学效果逐渐成为聚焦点。尽管高校英语教师都着力调整课堂模式，最大程度地调动学生的主观能动性，但仍存在一系列的问题。其中，一个比较明显的方面便是学生和教师对各自角色以及课堂预期的认定存在比较大的分歧。大学英语教学是一项复杂而多面向的活动，其目的绝不仅仅是教授和评估学生的语言技能及交际策略，更应该在于“激发学生學习，追求最大程度的课堂学习效果”。在此意义上，语言教学固然重要，而大学英语教师更应该知晓“如何管理课堂并协助学生管理自身的学习”。与往常大学英语课堂重视语言要件（languageitem）不同，如今的大学英语课堂更应该重视场景要件（contextitem）和功能要件（functionitem）。重视场景要件，才能够切实帮助学生运用语言，培养其语言交际策略。重视功能要件，才能够诱导学生充分发挥其创造性及思辨能力，熟练运用语言进行辩论、阐述等较高层面的思维活动。实际上，大部分学生因为长年中小学的英语课堂体验，尽管得到大部分大学英语教师的鼓励，还是不愿或者选择等待其他同学先发起交际，在交际过程中也相对被动，只部分充当消极应对者的角色，并没有真正参与其中，将课堂当做锻造思维，创造性交流的场域。如果没有这种积极参与的内驱力和对语言提升和思想碰撞的正向预期，那么大多数课堂交际活动最多停留在场景要件层面而很难达到功能要件层面。有感于此，笔者尝试在综合英语教学课堂上应用“发起-对谈-评估”的功能要件模式，真正将每一个学生都带入课堂活动的真实场景之中，推动其积极思考和踊跃讨论。2研究过程笔者使用的是新视野大学英语第三版第一册第七单元的内容，主题是“Whenhonestydisappears”。笔者课前在网络上选取了五篇与这个主题相关，但内容和形式都迥异的文章“APositiveSolutionforPlagiarism”“WhatAretheCausesofCheatinginCollege”“WhatIsAppropriationArt”“Whykindpeoplealwayslie”“Whypeoplecheat”。基于文章难度适中，笔者并没有提前将文章发给学生预习，目的是考察其迅速决策的能力。笔者将学生分为10组，4人一组，并确定每组有一位发起者（initiator）、两位对谈者（interlocutor）、一位评估者（assessor）。发起者大致负责联结背景知识和文章内容，设计交际活动，并发起交际指令，并给对谈者的交际提供一些协助。对谈者大致负责理清文章细节及各部分的逻辑关系，完成有关文章内容的基本对答，并应用相应的阅读及写作策略完成文章结构的重新建构和归纳。评估者大致负责对发起者的交际活动设计以及对谈者的文章结构建构予以评估，并针对过程中出现的一些问题和分歧给出自己的看法。确定第一篇文章的角色分派后，其后每篇文章的角色都顺次改换，保证每一个学生都能体验到不同的角色。而在每一个轮次结束之后，笔者都安排每一个小组的评估者到另一个小组，分享本小组的交际活动和认知成果，并回答其他小组学生的问题。为了保证所有学生都积极参与，笔者要求所有活动安排和问答细节都以书面形式呈现，并要求参与者在自己负责的相应部分之后签上名字的首字母缩写（initial），作为笔者评估参与度的参照。此...