幼儿园教学活动中教师话语霸权解读与师幼对话构建康丹[Reference]文章分析了教师在教学活动中的独白——话语霸权，并剖析了教师话语霸权产生的根源及其危害。为消解教师的话语霸权，试图在教学活动中建构师幼之间的对话。在教学活动中，首先，教师需要转变教学观念，体现幼儿学习的主体性地位；其次，要创设平等的师幼关系，促使师幼之间走向对话。[Keys]话语；霸权；对话话语是语言的具体运用，是口头语言或书面语言的使用。“话语既是一种表现形式，也是一种行为形式，以这种形式，人们有可能与这个世界产生作用。”…话语作为一种存在，具有生存的力量，具有自身的运作逻辑，还具有某种自律。这种存在性使得话语具有了本体性，当这种本体性存在显现时，话语便具有了社会性，具有了社会性的话语就有一个话语权的问题。权力的世界必有话语权力的争夺，并以牺牲另一些人的话语权利作为代价。教学话语权就是教学活动中的教师权利与幼儿权利、教师权力与幼儿权力的融合。霸权，有两个层面的意思，其一作为名词，是指具有强大的实力或权力，有对弱者进行控制的可能性和前提条件；其二作为动词，指实际的干涉控制和统治，即通过自身的强大势力对弱者进行干涉与影响。后现代哲学家福柯指出：“话语不仅仅是语言，一种话语就是一种调控权力之流的规则系统。”[2]他认为，话语包含着权力，话语言说的实质就是权力的运作，即在特定的情境中形成的一种控制性的关系和行为。事实上，话语的权力不仅来源于符号系统本身，更是由话语交往中的“说者”和“听者”本身在社会权力结构中所处的地位来决定的。听者和说者将话语放置在不同的位置，控制和被控制的关系便由此形成。一、教师话语霸权教师掌握着话语的权力，这种权力一旦失控就变成了话语的霸权。一方面，幼儿园教育在使幼儿社会化的过程中预先赋予了教师教育幼儿的社会权威，另一方面，教师由于年龄上比幼儿成熟、知识比幼儿专深，使教师在教育情境中，特别是在教学活动中的言语交往中处于优势。教师一般认为教育教学并不是一种个人行为，而是在代替社会、国家对幼儿实施教育，行使社会和国家赋予他们的将社会认可的合法化内容内化为幼儿的价值观和信仰的权力，因而他们认为其话语具有合法性、权威性和不容易质疑性。教师的霸权话语虽然代表的是社会的要求，但在教学上形成的却是教师独自言说的权力，这就使幼儿没有自己言说的权力，师幼之间的关系也变成了一种不平等的关系。教师不仅控制了教学活动中的发言权，同时也控制了幼儿的思维。幼儿的话语，便成为了教师话语的依附，没有了幼儿主动思维的参与，也没有幼儿独立的有创造性的意见的参与。教师的话语霸权首先表现为话语时间分割的单一性。时间是幼儿受教育质量的保证。在笔者所观察到的几次教学活动中，教师的话语几乎独占了整个教学活动，而幼儿的主体性没有得到充分的体现。教师在教学中提问语言的数量远比幼儿多。其次表现为话语评判的专横性。教师对幼儿的言语、学习行为事实和价值进行评判是进行教学的必要环节。而教师话语评判使用经常表现出任意性、非科学性、绝对性、惩戒性和强制性。一言以蔽之，即表现为教师话语的专断蛮横。最后表现为教师话语内容的规定性。教师的话语因为带有“权威”的光芒，所以其背后存在着一种强大的支持力量，即“成人文化”对“儿童文化”的“文化专断”，这使教师的话语本身的地位十分突出，而幼儿的话语则只能处于教师话语的笼罩之下。在教学活动中，教师的话语使整个教学内容都具有规定性，不允许幼儿的话语偏离教师话语的“轨道”，教师的话语权力凸显出来了，成为教学话语中的强势力量。教学活动中强调的是教师话语的霸权，而忽略了师幼之间的双向互动。由此可见，正如罗兰·巴特所指出的，“话语按其结构，本身就包含着一种不可避免的异化关系。话语并非像人们经常强调的那样是去交流，而是使人屈服：全部的话语结构是一种普遍化的力量。”[3]教师话语霸权的突出使教学互动的行为目标成为把社会文化价值与规范灌输在所有儿童的思想观念中，把儿童培养成社会所需要的人才。在这样的集体教学中，教师成为了导演，而幼儿成了不起眼的配角，...