从传统教学观到建构性教学观——兼论现代教育技术的使命【摘要】传统教学观念把知识看成是定论，把学习看成是知识从外到内的输入，同时低估了学习者的认知能力、知识经验及其差异性，并在教学中表现出了过于简单化的倾向。这些教学观念上的偏差导致了许多消极的后果。建构主义学习观体现了三个重心转移，强调学习的建构性、社会性和情境性，对于革新传统教学观念、实现主动、有效的教学具有重要意义。【关键词】建构主义，建构性教学，教学观念，教学改革革新传统教学观念，促成主动、开放、有效的教学，这是当代教学改革关注的核心问题。当前，现代教育技术的发展越来越成为教学改革的重要动力，教育技术的革新不仅仅是技术手段的进步，而且涉及到技术应用背后教学观念、教学模式的更新。本文从对传统教学观念的反思出发，从建构主义学习观来透视教学改革的方向，以求对新技术条件下的教学改革有所启发。一、对传统教学观念的反省（一）传统教学观念的偏差在认识论上，我们一直倡导辩证唯物主义的认识论，即能动的反映论。但是长期以来，我们更多强调了认识的反映特性，强调它的客观性的一面，而对认识的能动性则未能给予充分的重视和深入的揭示。八十年代后期到九十年代初，我国哲学界在认识的能动性问题上展开了深入的讨论，强调认识的能动性、建构性和中介性。然而，认识论并不只是写成文字的理论，也不只是专家头脑中的观念，它广泛存在于实践于各个领域的社会成员的头脑中，在实际左右着人们的实践活动。迄今为止，在教育领域中，轻视认识能动性的机械论观念倾向还很广泛，它导致了教学观念的许多偏向。这里只对教学过程中所反映出的传统教学观念作概括分析，不求全面，但求有所启发。1、把知识当成定论，当成了死的教条认识是一个永无止境的过程，真理既具有绝对性，也具有相对性。然而在教育中，我们却把课本知识当成了定论，看成是无需检验、只需理解和记忆的“绝对真理”，课本简直就是至高无上、毋庸置疑的圣经，好像只要理解了、记住了课本知识，就可以套用它去应付灵活多变的实际问题。然而，实际问题总是具体的，在不同时间、不同地点会有很大的差别，它往往并不是套用一两个概念原理就能解决的，只有真正的“活知识”才能给人以力量。知识是灵活的，而不是死的教条，不是最终的定论。课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的模板。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生，学生对知识的接受只能靠他自己的建构来完成。另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”①②。2、把学习简单看成是知识由外到内的输入过程课本知识都是人们早已检验过的、无需怀疑的定论，而学习就是要把这些知识装进学习者的头脑中，教学就是要把结论告诉学生，让他们理解了，记忆下来，从而在以后需要的时候可以提取出来加以应用。即便让学生去观去实验，其主要目的也是为传递知识，只是换了一种传递方式：让事实和现象去告诉学生，它并不是让学生对知识做出检验和分析。实际上，认识并不是对客观事物的直接复制，它是以人的原有的认知结构为中介的。学习不简单是知识的转移，它首先要以学习者原有的知识经验为基础实现的知识建构。而且，学习并不简单是为了知道某种知识，它并不只以知识的理解和记忆为目的，还需要学习者对知识做出自己的分析和检验，看它是否与自己原有的经验一致，是否合理，是否可信。学习不是仅仅把知识装进学习者的头脑中，更重要的是要对问题进行分析和思考，从而把知识变成自己的“学识”，变成自己的“主见”，自己的“思想”。3、低估了学生已有的认知能力和知识经验，轻视了学习者心理世界的差异性我们常常认为，在教学之前，学生对所要学习的主题本身基本是无知的，他们所具有的只是些零碎的、片面的日...