从语文核心素养看课堂教学走向【摘要】我们可以从语文学科、知识观转型、社会的演进等角度来理解语文核心素养的提出，并据此期望，语文课堂教学在问题情境、人文属性、学习活动与学科张力等方面有所改观。【关键词】语文核心素养；课堂教学【】G623.2【文献标志码】A【】1005-6009(2017)09-0054-02【作者简介】李亮，江苏省屮小学教学研究室(南京，210000)语文教研员，博士。随着《中国学生发展核心素养》总体框架的发布，“核心素养”已然成为教育的热点和焦点。对它的讨论也日渐丰富，这其屮就包括学科核心素养的讨论。语文核心素养给我们提供了一个新的视野，借助已冇的讨论，我们对它的内涵做些个人化的理解，也可以借此对语文课堂教学的可能变化作些判断或推测。问题一：如何理解语文核心素养？目前，大家比较认同的对“语文核心素养”内涵的解释包涵四个方谢，即“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”。可以看到，这四个方面并非是并列关系，语文课程的独特性就在于，后三者都要借助“语言”来达成。并且这种划分只是出于理解的便利，它们实际的样态是综合的、整体的。笔者以为，全面理解语文核心素养，还需要以下视角。首先，从语文学科的角度看，基于核心素养的课程观是区别于知识型、能力型课程观的。这是与“课标”理念一脉相承的，并不是另起炉灶，都是一种素养型的课程观。知识型课程观所期望的是，把文字、语法、修辞等知识教得越系统越好，越完整越好；而能力型或者技能型课程观则期望一个技能一个技能地学，一道工序一道工序地加工，这才有了知识点、能力点的说法。但是素养型课程观是一种思维方式的转变，它并非抛弃了前两者，而是站在更高的层面包容这两者。即语文的学习并不是“一课一得”，而极有可能是多课一得，一课多得。整体性、实践性、不确定性，是素养型课程观的基本特点。其次，从知识论的角度来看，素养型课程背后反映的是知识观的转型。在工业革命之前，人们对知识的追求就是为了知识、智慧，知识就是“关于什么”的探索。大约从1700年开始，技术的生长促使知识开始变得有组织、冇体系、冇目的，变为应用型知识，知识从第一阶段的“是什么”转变为第二阶段的“做什么”。这一阶段导致了工业革命的发生，知识被应用于工具、产品，继而被应用于劳动，引发生产力革命。而进入第三阶段，知识被应用于系统创新。仅有知识和能力行不通了。具有创新潜力的知识形态一定是素养型的，是具有生长力的，是审美、思维和文化等多维度能力的融合体，是关键能力与必备品格的融合态。再次，知识的发展也不是凭空产生的，它是社会演进的产物，因此知识观背后是社会发展的现实状态和未来走向。无论怎样去判断我们的未来生活它在今天都表现出更大的流动性、非线性、不确定性。没有人能够确定何种知识、何种能力能够应对未来的生活。语文核心素养的提出，就是为了要提高学生非公式化解决问题的能力，就是为了让学生更好地应对越来越不确定的未来。因此，理解语文核心素养的逻辑线索可以表述为：知识社会的到来以及社会生活的不确定性导致了知识观的转型，“是什么”与“做什么”的知识已无法应对当下及将来的生活，因此素养型语文课程观应运而生。语文核心素养层次和结构的划分尽管还可以讨论，但应该说，它对教学的现实指向更加明确。问题二：基于语文核心素养的课堂教学会有怎样的变化？1.基于问题情境。当下的课堂屮显然不缺乏问题，甚至可以说经常是问题满天飞，但是这些问题是学生需要的问题吗？学生对它们有兴趣吗？这些问题解决的路径应该是教师给定的吗？问题及问题之间有思维的关联吗？提升思维、激发兴趣，是核心素养视野屮对课堂问题情境的要求。学生的思维发展，在一个充斥低思维含量的课堂中冇可能实现吗？在一个没有兴趣的课堂中有可能提高吗？在一个求解路径都被设计好的课堂中，有可能经历真正的独立思考吗？基于核心素养理念设计的问题，应当开放寻求问题解答的路径方式，而不是按照教师的设计，一步一步不走任何弯路地直通答案。这种具有挑战性的问题情境，xT有可能让学生保持兴趣与激情，思维的发展与提升才有切实...