感情朗读方法摭谈江苏扬州市江都区实验小学（２２５２００）孙婷［Reference］阅读教学中的感情朗读应该淡化对学生技术层面的策略指导，淡化对学生情感基调的直接给予。要在体悟文本情韵中激发学生的情感共鸣；在破译文本编码中体悟语言的表达秘妙；在聚焦文本标点中提取朗读的情感密码。［Keys］朗读共鸣秘妙密码［中图分类号］G623.2［］A［］1007-9068（201５）1９-055小学语文阅读教学的课堂，为了凸显所谓的关键字词，从教师到学生的朗读都不同程度地出现了各种拿腔捏调的现象，严重时甚至出现矫揉造作的情况。我们不妨先看看以下几个教学片断。其一，美美地读一读。教学《九寨沟》，初读之后教师问：“九寨沟给你们留下了怎样的印象？”学生异口同声：“美丽。”教师随即提出请两名学生“美美地读读九寨沟美丽的句子”。学生却读得干瘪无趣。教师无奈，硬点了一名水平较高的学生。该生则拿腔捏调，试图做出一些情绪，结果却适得其反，很不自然。其二，听老师读一读。教学《半截蜡烛》时，学生由于缺乏真实的体验，难以读出字里行间的紧张与恐惧，教师则自告奋勇进行示范朗读，并追问学生：“你们感受到紧张恐惧了吗？”学生纷纷点头，教师则要求学生集体朗读，读出那份“紧张与恐惧”。结果学生精神十足，气势高涨，甚至有几个学生偷偷在笑，“紧张与恐惧”荡然无存。其三，学着他读一读。教学《槐乡五月》，教师指导朗读“槐花多”的段落，一名学生读得摇头晃脑，“很有感觉”。教师喜上心头，要求学生们模仿该生进行朗读。全体学生也摇头晃脑，只得其形，而无其神，结果朗读不了了之。以上几个案例，教师都注重了学生有感情朗读课文的训练，却都始终游离于文本的内容和情韵之外。有感情的朗读课文，应该源自于对文本情感的准确把握和定位，是文本内容作用于读者内心之外的外显和反哺，而并非是机械化、模式化的僵硬反应。一、在体悟文本情韵中激发学生的情感共鸣学生对于文本解读得有多深刻，其朗读的情感就有多真诚。因此，教师要引导学生从文本语言中开掘出应有的语言元素，将学生对文本感悟的过程视为感情朗读的铺垫。只有当学生真正置身于真实可感的文本情境中，拥有了对文本的真切感悟，才能真正激发学生内心的真实情感。例如，诗意语文的倡导者、著名特级教师王崧舟就是指导学生感情朗读课文的高手。他在执教《二泉映月》第四自然段时，将全文的情感元素聚焦于此：阿炳患上眼疾的痛苦、师父离世的打击、流落街头的悲怆……王老师引导学生从文本语言的每个细节入手，开掘出相应的情感元素，随着文字的裹挟，学生内心的情感在不断的叠加、奔涌，最终在“深沉的叹息、伤心的哭泣、激愤的倾诉、倔强的呐喊”中形成了高潮，发自内心的呼喊，伴随着文本的语言从学生的朗读中自然流淌出来。学生在教师引领下走进内容情韵的过程，历练了他们的形象思维，进一步拓展了他们的体验范畴，让原本与学生相距甚远的课文内容完全贴合了学生的内在思维，从而形成了身临其境的效果，使文本之言“皆若出自吾之口”，让朗读成了学生内心的自我表达。二、在破译文本编码中体悟语言的表达秘妙有感情地朗读课文不仅要关注文本的信息内容，更要关注其独到的语言形式。文本中的内容可以透过语言文字轻松理解，而语言的形式却是蕴涵在文本中的一道秘密，没有教师的引导，学生不可能轻易获取。而文本的语言形式往往也蕴涵着丰富的价值意蕴。因此，教师要善于从文本的形式入手，提取情感之源，提升感情朗读的效益。例如，在《船长》一文中，对哈尔威与大副之间的一段对话，学生通过自主阅读就能了解对话的内容，感受到当时紧张而忙碌的情境。这时，教师就应引导学生从语言形式入手，让学生发现这段对话在描写上的与众不同之处。学生悉心品味后发现，这段对话没有提示语，而且内容短促紧凑，没有长句子。在教师的点拨下，学生则发现这样的语言结构形式更有助于烘托当时紧张的气氛。朗读时无需教师提示，学生依托这样短促有力的形式，展现出了当时的氛围，收到了较好的教学效果。三、在聚焦文本标点中提取朗读的情感密码标点符号也是文本语言的重要内容，除了具有表示停顿的作用外，更有表情达意，...