从研究问题看教育社会学的话语实践与解说体系3.当代教育中的社会学问题：谁的知识最有价值当知识与权力结合起来，知识的客观性和中立性就已经失去了。迈克尔·阿普尔因此提出了这一社会学问题。在他的分析中认为，国家主义教育一经确立，官方知识就取得了唯一合法化的历史地位。（27）在所有公立学校课程中所传授的知识不论是科学的还是人文的都具有了官方的政治属性，课程与教科书完全成为知识与权力结合的文本。诚如阿普尔所说，不管我们喜欢与否，差异性权力已侵入到学校的课程、教学和评估的核心。具体地说，学校教育中哪些内容被算作知识，它是以何种方式被组织的，谁有权力教授这些知识，什么能够表明你已经掌握了这些知识，同样重要的是，谁被允许提出和回答这些问题，如此等等，所有这些问题其实都是社会中统治与服从是如何被再生产和被改造的这一问题的重要构成部分。（28）阿普尔的分析直接指向了“官方知识”最有价值这一答案，并认为将官方知识代表国家似乎混淆了一些概念或掩盖了一些实质的问题。因为在马克思分析中西方国家是阶级的产物，因此，这样的官方知识就具有了阶级性，也就是说统治阶级对文化和知识的合法性具有话语权，学校教育也就成为了统治阶级文化的一部分。那么，知识的选择与传递就被统治阶级文化所控制。如意大利马克思主义代表人物葛兰西认为，加强某些阶级在意识形态上统治（文化霸权）的关键因素在于对保存和产生某一特定社会机构的知识进行控制。（29）在鲍尔斯与金提斯的研究中也得到了证实，他们认为，学校是资本主义制度的附属机构，它采用相应于这个制度的层次与结构、支配与被支配的关系以及统治阶级的需要，在学校的每一个层级上进行着“社会再生产”。这项研究可以被看作教育社会学领域最具影响力和冲击力的奠基之作，因为之后在社会学界爆发了关于“知识与控制”的大讨论。阿普尔提出“谁的知识最有价值”无疑也是受到了这两位学者的启发与影响，他从意识形态与课程、教科书与政治、潜在课程等方面深刻剖析了所谓的“官方知识”之实质。布迪厄与伯恩斯坦分别从“文化专断”（culturalarbitraries）与“符码理论”（codetheory/thesis）分析和论证了统治阶级对于学校教育全程的控制，由此看出学校教育是怎样以学业的“优异”和所谓的学习条件来对低阶级背景学生进行排斥。威利斯则从反事实的角度，指出了学校文化与“工厂—地板”（shop-floor）文化的冲突，对一些反学校文化的、最后子承父业的“小伙子”研究证明了知识的阶级性与学校所具有自主性的分化功能。这些对于学校教育的知识社会学研究，都从不同方面揭露了学校课程结构中的阶级差异，证明了知识权威来自于社会（官方）权威，知识其实是依据社会（官方）权威的价值观而发展起来的组织结构。由此可以看出，教育社会学研究的问题在当时已经发生了向知识社会学的转移，上个世纪70年代兴起的“新教育社会学”研究无疑代表了这一趋势。虽然在最近的几十年来，有人总结了“新教育社会学”由盛及衰（断裂）的过程（30），还有“新马克思主义教育社会学”终结说（31），但这两位作者的评述却是客观的，甚至是否定的。他们都认为作为一个学派或大理论会经历这样的盛衰和被扬弃，但是他们集中研究的议题—谁的知识最有价值—这种教育知识社会学的研究还在继续，并丝毫没有减弱的趋势。诸如“批判”、“反思”、“平等”、“差异”、“剥夺”、“解放”的话语实践仍在继续。只要检索相关研究就会发现，人们依然喜欢采用布迪厄、伯恩斯坦、威利斯的解说理论去分析教育与社会流动、与社会分层的关系。还有，他们的底层视角无疑对今日中国的学者影响深远，对弱势群体和底层社会民众的社会公平和教育机会均等所做的研究，也在影响着今日国家的教育政策和教育实践。三、结语教育社会学作为一门学科已经走过了一百多年的历史，其研究也经历了由社会学家所提出和回应的社会学的问题，到社会学家与教育学家共同参与研究的社会学中的教育问题，再到以教育社会学者为主的专门研究教育中的社会学问题这样三个问题丛。这三个问题丛应该说既有交叉也有平行还有递进；每个问题丛都分为古典、现代与当代三...