专业化背景下高职教师专业发展动力的教育学研究游华金阳艳美[摘要]伴随着高职教育的发展,高职教师的专业发展问题成为影响高职教育质量的重要因素之一。文章从教师专业化的发展历程出发,分析了目前高职教师专业发展动力的状况,从而探寻教育学意义上的高职教师专业发展动力系统。[关键词]高职教师专业发展动力教育学研究[作者简介]游华金(1967-),男,广西建设职业技术学院教务科研处副处长,副教授,硕士,主要研究方向为高等教育管理;阳艳美(1980-),女,广西建设职业技术学院教务科研处,讲师,硕士,主要研究方向为高等职业教育管理。(广西南宁530003)[课题项目]本文系广西新世纪教改工程“十一五”第四批立项项目“高职院校教师从业动力研究与实践”的研究成果之一。(项目编号:2008C121)[中图分类号]G645[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)33-0046-02伴随着高职教育的发展和变革,高职院校教师专业发展成为了人们关注的焦点。教师专业发展水平是培养高素质人才的重要保证,也是高职教育能否办出特色的关键所在。高职教师由于其教育对象的特定性,要求其在专业发展过程中具有专业性、实践性、职业性,在工作中促进专业发展。但事实上,据笔者调查,目前高职教师的从业动力不足,发展动力不强,已经严重影响到高职教育质量。本文将从教师专业化的发展历程出发,分析目前高职教师专业发展动力状况,从教育学意义上探寻高职教师专业发展的动力系统。一、教师专业化及其发展历程教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件,有专门的培养制度和管理制度。教师专业既包括学科专业性,也包括教育专业性,教师专业发展是一个持续不断的过程,教师专业化也是一个发展的概念,既是一种状态,又是一个不断深化的过程。教师专业化是一个多主体共同努力的过程。教师的专业成熟包括三个方面的内容:专业眼光——能用发展的眼光、教育的眼光看待学生,用整体的、和谐的眼光看待教育性活动;专业品质——基于教育理想与信念的、体现于日常的细微行动之中的以身作则、率先垂范;专业技能——课堂监控、演示讲解、练习指导等方面的技能。①从历史发展的总趋势来看,教师专业发展及研究经历了由忽视到逐渐关注、由关注教师群体专业化到关注教师个体专业发展、由关注专业发展的“外部”环境和对社会专业地位的认可到关注“内部”专业素质提高的过程。1.教师群体专业化。“二战”后至20世纪60年代,是教师群体专业化时期。在1966年联合国教科文组织在巴黎会议上发表的《关于教师地位之建议书》中,强调了教师的专业性质,强调“教学应被视为一种专门职业”,并指出这种专业是一种要求教师具备经过严格而持续研究才能获得并维持的专业知识及专门技能的公共业务,它要求对所辖学生的教育和福祉具有个人的及共同的责任感。这一时期,虽然在政策上对教师地位给予了专业确认,但在现实中教师专业地位并不稳定。作为“准专业”的教师,必定倾向于对照成熟专业的特征,设法让自己满足各项指标,从而实现自身专业化。基于这种逻辑思路探讨教师专业化的议题,主要通过亮点来保障教师专业化,强化其发展动力,并最终实现专业化。2.教师个体被动专业化。20世纪80年代以来,教师专业发展逐渐成为人们关注的焦点。早期教师个体专业化策略主要表现为教师被动的专业化。人们曾试图通过提升教师群体专业化或教学工作的专业化程度,使每一个教师得到提高,但在实际教学中并未得到预想的较高专业认可。制定严格的专业规范、入职标准至多只是专业制度上的建设,外在的制度无法保证每一位教师专业知能和专业性的不断提升。这种外在的动力使得研究从谋求教师群体专业化策略逐渐转向教师个体专业化策略,教师专业教育的范围也拓展至整个职业生涯,并逐渐得到强化。3.教师个体专业发展。20世纪90年代以来世界各地开展的“有效的教师专业发展”研究,可大略勾画出新型的教师专业发展模式的基本特征。这种研究将社会大众的关注视角拉回到教师身上,要求教师提升自身素质,积极应对诸如标准提升、家长共同参与、教师合作、行动研究、学校自我管理等各项教育改革方案。这些改革诉求不必然改善教师的专业文化,但会增加教师的工作负担,而且受社会大环境的影响,各项保证...