人本主义学派在美国教育心理学思想发展中，除了存在上述三种思想影响以外，还存在着人本主义思想的影响。早在本世纪初，以帕克（F.Parker，1837—1902）与杜威（J.Deway1859—1952）为首倡导的“进步教育运动”，就是以人本主义教育思想为其理论基础的，不过此时对教育心理学的影响不大。同时，到了第二次世界大战后，进步教育运动由于被认为影响了学校知识教学的质量而逐渐衰落。1955年，进步教育协会解体，1957年《进步教育》刊物停刊。杜威等的人本主义教育思想的影响也逐渐销声匿迹。可是，到了60年代末，随着斯金纳的程序教学运动和随后的布鲁纳的课程改革运动的失败或受挫，以罗杰斯（C.R.Rogers，1902—1987）与马斯洛（A.H.Maslow，1908—1970）为首的人本主义心理学思潮兴起，对教育心理学的影响一度增强。以罗杰斯和马斯洛为首的人本主义心理学从其自然人性论出发，主张人或人格的自我实现说，认为人或人格的成长源于个体的自我实现趋向。马斯洛在其《心理学的依据和人的价值》（1968）一书中强调，人格的形成，源于人性的自我压力，“人最终不是被浇铸、塑造或教育成人的。环境的作用最终只是允许或帮助他使自己的潜能现实化，而不是实现环境的潜能”，“文化是阳光、食物和水，但它不是种子”。由此，教育的作用在他们看来，仅仅是激发人的潜能，而并不是在人所固有的潜能以外增加什么。在学习问题上，罗杰斯在1969年发表的《自由学习》一书中，认为自发学习是最持久深入的学习，大量的经验是通过做学得的。在教学法方面，罗杰斯提倡“以学生为中心”的教学法。这种教学法也叫非指导性教学法，或开放性教学。他认为教学应鼓励思考，重视接纳，不在于指导；在教师的作用问题上，罗杰斯认为仅仅是按自由学习的原则去促进学习，而不是给予什么。他认为常用的“教师”这一称呼是不幸的，这易于使人认为是把什么知识分配给学生，这与其自由学习的主张不符，故他建议用“促进者”这一称号来代替“教师”称号。以马斯洛与罗杰斯为首的人本主义教育思想同以华生为首的行为主义教育思想是对立的。他们的内发论观点，虽在反对外塑论、机械论的教育观方面有一定的促进作用，但他们对学习、教学与教师作用的许多观点，却是很片面的，有的甚至是错误的。一、自然人性论人本主义的学习理论是根植于其自然人性论的基础之上的。他们认为，人是自然实体而非社会实体。人性来自自然，自然人性即人的本性。凡是有机体都具有一定内在倾向，即以有助于维持和增强机体的方式来发展自我的潜能；并强调人的基本需要都是由人的潜在能量决定的。但是，他们也认为，自然的人性不同于动物的自然属性。人具有不同于动物本能的似本能（instinctoid）需要，并认为生理的、安全的、尊重的、归属的、自我实现的需要就是人类的似本能，它们是天赋的基本需要。在此基础上，人本主义心理学家进一步认为，似本能的需要就是人性，它们是善良的或中性的。恶不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的，或是由不良的文化环境造成的。二、自我实现人格论及其患者中心疗法人本主义心理学家认为，人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展、扩充成熟的驱力。所谓自我实现的需要，马斯洛认为就是“人对于自我发挥和完成的欲望，也就是一种使它的潜力得以实现的倾向”。通俗地说，自我实现的需要就是“一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性”。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人格的形成就是源于人性的这种自我的压力，人格发展的关键就在于形成和发展正确的自我概念。而自我的正常发展必须具备两个基本条件：无条件的尊重和自尊。其中，无条件的尊重是自尊产生的基础，因为只有别人对自己有好感（尊重），自己才会对自己有好感（自尊）。如果自我正常发展的条件得以满足，那么个体就能依据真实的自我而行动，就能真正实现自我的潜能，成为自我实现者或称功能完善者、心理健康者。人本主义心理学家认为，自我实现者能以开放的态度对待经验，他的自我概念与整个经验结构是和谐一致的，他能经验到一种无条件的自尊，并能与他人...