生观察、记忆、思维等能力的发展。关系着学生学习习惯、关于小学数学计算教学一点思考(万州区罗田中心小学重庆404024)【中图分类号】G623.5【文献标识码】B【文章编号】2095-3089(2016)34-0267-02我们都知道数的计算是人们在日常生活中应用最多的知识，因此历来是小学数学教学的基本内容，培养小学生的计算能力也一直是小学数学教学的主要目标之一。计算教学直接关系着学生对数学基础知识与基本技能的掌握，关系着学情感、意志等非智力因素的培养。一定的计算能力是每个公民都应该具备的基本素质新的课程改革给我们新的视野，反思自身和同仁们的教学，我以为目前计算教学岀现了三个基本矛盾，现加以分析，以求较好的处理策略一、情境创设与复习铺垫目前大多计算教学的一般流程常常是教师创设情境，学生提出问题、独立思考算法、发现交流算法、自主选择算法。为此，许多计算课不是从“买东西”开始，就是到“逛商场”结束。上课时首先关注的不是学习内容本身，而是如何挖空心思创设新奇诱人的所谓''情境”。现在的计算教学，很难再看到过去的复习铺垫了。难道情境创设和复习铺垫真是水火不容吗？情境创设和复习铺垫之间到底是怎样的关系？建构主义学习理论认为，学习是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，有利于意义建构。的确良好的问题情境能有效地激活学生的有关经验和体验。《标准》也非常强调，计算教学时“应通过解决实际问题培养数感，增进学生对运算意义的理解”；“应使学生经历从实际问题中抽象出数量关系，并运用所学知识，解决问题的过程”；“避免将运算与应用割裂开来”然而任何事物都不是绝对的。因为数学的来源，一是来自数学外部现实社会的发展需要；二是来自数学内部的矛盾，即数学本身发展的需要。这两方面的来源都可能成为我们教学的背景问题的另一方面，计算教学之前还要不要复习铺垫呢？新课程的复习铺垫主要目的，一是为了通过再现或再认等方式激活学生头脑中已存相关旧知，二是为新知学习分散难点。前者只要有必要，则无可厚非。问题在于后者。常常有人为教学“顺畅”，设计了一些过渡性、暗示性的问题，甚至有人为了设置一条狭隘的思维通道，使得学生无需探究或者只要稍加尝试结论就出来了例如，一年级“9加几“时，有老师精心设计如下铺垫：1()1()1()%.9+1=()%.9+1+5=()9+1+6=()……其实，计算9加几时，由于学生生活背景和思考角度不同，不同的学生会想到不同的方法。教师应允许学生采用多样化的方法，不必把学生的思维局限在把另一个加数分成1和几的这一种所谓“凑十法”。显然这种把知识的嚼烂再喂给学生的“铺垫”，对于发展学生主动获取知识的学习能力是不利的可见，创设情境和复习铺垫并不是对立的矛盾，并不是所有的计算教学都必须从生活中找“原型”,选择怎样的引入方式取决于计算教学的内容特点和学生学习的起点二、算理直观与算法抽象过去有些教师认为，计算教学没有什么道理可讲，只要学生掌握计算方法后，反复“演练”就可以达到正确、熟练的要求了。结果不少学生虽然能够依据计算法则进行计算，但因为算理不清，知识迁移的范围就极为有限，无法适应计算中千变万化的各种具体情况算理是指四Dt计算的理论依据，它是由数学概念、性质、定律等内容构成的数学基础知识。算法是实施四则计算的基本程序和方法，通常是算理指导下的一些人为规定。算理为算法提供了理论知识，算法使算理具体化。学生在学习计算的过程中明确了算理和算法，就便于灵活、简便地进行计算，计算的多样性才有基础和可能。因此在计算教学中重现算理和算法是一个十分重要的课题案例：“一位数乘两位数的笔算”首先出示情境图--两只猴子摘桃子，每只猴子都摘了13个。?（学生提岀问题：一共摘了多少个桃子？并列岀乘法算式2灯4。）接着，让学生独立思考，自主探索计算方法。有的学生看图知道了得数，有的学生用加法算岀得数，有的学生用小棒摆出了得数，也有少数学生用乘法算出了得数然后，组织学生交流汇报计算方法。老师在分别肯定与评价的同时，结合学生的汇报，列出了这样的竖式：13X26……3x2=61320..........10x2=20x226......6+20=2826同时，...