优秀教师成长的“中国经验”优秀教师成长的“川国经验”学者通常视教师专业发展为一个“多阶段”的连续过程。例如，凯兹（L.Katz）根据前人观点提出教师发展过程可分为四个阶段：求生期；强化期；求新期；成熟期。叶澜等从“自我更新”取向角度对教师专业发展阶段及其特征进行深入研究，把它分成五个阶段：“非关注”阶段；“虚拟关注”阶段；“生存关注”阶段；“任务关注”阶段；“自我更新关注”阶段。这些研究有利于人们深入把握教师发展所经丿力的人致阶段以及各阶段所面临的共同问题，但不同教师所面临的专业发展的文化背景并不一致，所面临的问题也各不相同。因此，从某种意义上讲，教师的专业发展就是教师不断地与阻止其专业发展的内外部因索斗争的结果。笔者提出“中国经验”，旨在强调我国教师在专业发展过程中所面临成长条件的独特性。本文用“优秀教师成长”代替“教师专业发展”，一方血强调“教师专业发展”的“非规律性、非自动性的一面”，另一方面也因为一批教师成长为优秀教师的过程中，还有一人批教师因无法克服类似困难而沦为平痛教师其至不合格教师。那么，我国教师在成长过程小血临哪些重人困难呢？-般而言，教师成长最人的困难在于将先进的教育观念（理念、思想）转化为教育行为。有学者用“显概念”和“隐观念”來解释教育理念与教育行为之间的才盾：显概念是教师通过学习得到的符合社会规律及儿童身心发展规律的一系列教育观念；而隐概念是教师头脑中已经存在的茯至不断被环境强化的來自于U常生活经验、社会文化氛I韦I的教育观念。如果我们能够找到我国教育环境中制约教师发展的主要“隐观念”，那么就能获得优秀教师专业成长的基木经验。当然，制约教师成长的“隐观念”正处于被人们不断“显现化”的过程小。概括地说，我国教师在专业发展过程中主要面对五对主要才盾：适应与抗拒的才盾（其实质是应试教育与全面发展的孑盾）、规训与教化的孑盾、保守与改革的孑盾、模仿与独创的矛盾、共性与个性的孑盾。一、超越应试教育：只会教知识的教师绝不是好教师初登教坛，教师遭遇职业生涯的“适应阶段”，人体相当于凯兹所说的求生期或叶澜等提出的“生存关注”阶段的前期。新手教师刚进入教育领域最为突出的问题是如何融入组织，获得身份认同。这一过程中，个人与组织文化的碰撞必然产生三种结果：个人高度认同组织文化，成为组织的一部分；个人不认同组织文化，无法被组织接纳；个人价值观、行为举止、知识技能在组织文化的可能空间中运行，保持适度的张力。学校作为一种特殊的社会组织，与企业等组织所不同的是其产品带有精神属性，因此个人完全屈服组织文化实质是“反教育”的，但个人不认同组织文化又很难在组织中生存下來。因此，抗拒与服从都不是合理的选择，而“超越”则成为教师适应教育组织文化最可取的选择。刚参加教育工作的毕业生很快就能意识到“显概念”和“隐观念”的孑盾：师范教育过程U经在头脑中建立了理想的教育图景种促进人的健康、持续、自由、全血发展的教育，在实际教育丁作小却遭遇到极人的阻力，理想和现实的孑盾造成了新教师职业生涯的第-次失落感。现实阻力突出表现在“应试教育”上，“应试教育”不只是一个制度问题，史是一个深刻的文化问题；不是个别学校的问题，而是已经渗透到教育的每一个细胞。如何对待应试教育是所有新教师不得不面临的问题，对这一问题的不同处理方式造成了优秀教师和一般（茯至不合格）教师的分化。一部分教师在“应试教育”的压力之下，---本文来源于网络，仅供参考，勿照抄，如有侵权请联系删除---很快成为“应试教育”的零件，这样能通过最省心的劳动在绩效评价小获得优势。然而，新教师做这样的一种逸择将无法发展成为优秀的教师，因为应试教育木质上是一种知识教育，止于知识的教育无疑是-种最低层次的教育。但是，教师如果对“应试教育”持完全敌视的态度，使自身在学校中的境遇恶化，最终将从根本上阻碍自身的专业发展。这一点在农村地区、不发达地区中学表现得尤其突岀。实际上，以超越应试教育来获得发展已在更高一层次的教育主体学校发展中得以确认。例如，杜郎口中...