建构课堂学习共同体提升师范生实践智慧习总书记把“更好的教育”摆在人民“十大期盼”的首位，并指出，教师是立教之本、兴教之源。教育部2011年颁布的《教师教育课程标准（试行）》提出了“实践取向”的教师教育理念，2012年下发的《教师专业标准》强调“实践反思”对教师专业发展的意义，2014年教育部的第16项工作要点要求全面构建教师队伍建设专业标准体系。这些均要求高师院校必须创新人才培养机制，造就具有“实践智慧”的未来教师——师范生。师范生实践智慧的培养不能仅仅依靠教育见习、教育实习等集中实践环节的教学，课堂教学才是师范生实践智慧生成的主渠道。以知识传授为主的“告诉式”课堂难以承载师范生实践智慧的培养，“课堂学习共同体”的构建是师范生“实践智慧”生成的有效路径。一、培养师范生的实践智慧是教师专业发展的要求教师的实践智慧体现了教师“行动”的合理性、创造性与道德品性。亚里士多德将实践智慧定义为“明辨善恶的，合乎理性的，揭真的行动状态。”对此，研究者们有不同的诠释方式。奥迪（Audi，R.）强调实践智慧的合理性，认为做事要经过严密的逻辑推理，使其达到预定的目的；里弗（Reeve，C.D.C）认为实践智慧是对具体情境的感知、辨别与顿悟，也就是创造性解决实际问题的行动品质；邓恩（Dunne，J.）则强调实践智慧的道德品性，认为实践智慧是通往“善”的行动倾向。因此，我们认为教师的实践智慧就是教师遵循教育规律，按照一定社会的伦理要求，创造性地解决教育实践问题的能力，其特征表现为合理性、创造性与道德品性。教师实践智慧的合理性是教师阐释客观物质世界与人的生命价值的理性能力。教师在追求教育的合理性时，首先要遵循教育的客观规律，诸如学科内容的内在规律、学生的认知规律等。对教师而言，不仅需要具备相应的专业知识，还---本文来源于网络，仅供参考，勿照抄，如有侵权请联系删除---应根据学生的特点，把相应的知识转化为学生可以理解的解释，需要教师将公共教育理论转化为个人教育理论。公共教育理论是通过科学研究验证的，具有规律性的理论成果；个人教育理论是教师在个人已有经验之上、公共教育理论之下主动建构并储存于教师头脑之中对教师的教育教学行为具有支配和决定作用的理性认识成果。教师在追求教育的合理性时，还肩负着对年轻一代进行价值引领的责任。海德格尔认为实践智慧是关于此在本身的解蔽方式，因此是关于此在本已存在的真理揭示的首要方式。意思是当人脱离了自然（神）的遮蔽，自己必须面对自己的命运时，就不得不求诉于实践智慧在纷繁复杂的世界中走自己该走的人生之路。学生是成长中的人，他们认知能力的发展需要教师的帮助，他们情感的完善需要教师的精心呵护，他们世界观、人生观的形成需要老师正向的价值引领。教师实践智慧的创造性是教师面对复杂的教育情境时所表现出来的顿悟、辨别与正确选择的能力。心理学的相关研究表明人的创造精神是由认知、人格和环境等要素构成的。认知包括人的一般知识、特殊领域的知识、技能以及发散思维能力等；人格表现为人做事的动机、情感、意志与开放性等；环境主要指人所处的社会文化氛围等。教师的创造精神内嵌于教育实践之中，其认知能力、人格品质与一定社会文化环境是“共生共长”的。教师实践智慧的创造性是个体化与情境化的，它不是强迫学生为达于一定的目的而遵守某种技术规范，而是对学生的学习实践活动给予富有弹性的、非强制的启发与引导。教育实践活动既有预设，又有生成。教育活动需要教师根据教育规律和学生身心发展的规律进行精心预设；也需要教师面对难以预设的教育实践情境时，运用其实践智慧做出迅速的判断并给予合理的解决。教师实践智慧的道德品性彰显了教师对学生伦理精神的关怀。教师的实践智慧应该消解过于重视知识传授的主知主义教育思想，注重学生内在伦理精神的生成。伦理是处理人与自然、与他人、与所属不同群体、与自我等相互关系时应符合一定道德标准的行为准则。在处理人与自然的关系时，应将其视为生存之本，树立环保意识；在处理与他人关系时，应将其视为同类，做到“已不欲，勿施于人”；在处理人与家...