在借鉴与超越中构建中国大学教师发展制度体系兼谈对阿特巴赫“中心边缘”论、“依附理论”的认识摘要：中国大学教师发展制度受发达国家影响较大，建国后，中国大学教师发展制度经历了“完全性依附与不完全性依附”苏联的大学教师发展制度模式和借鉴荚国大学的教师发展制度模式两个阶段。虽然中国在建国初期的实践中没有摆脱或没有完全摆脱对他国的依附，但这并不证明阿特巴赫的“中心—边缘”论与“依附理论”对发展中国家具有指导意义。“中心—边缘”论是建立在发达国家利益上的新殖民理论，为此，中国高等教育必须在认清“中心—边缘”论和“依附理论”实质基础上，在借鉴与超越中构建大学教师发展制度体系。关键词：大学，教师发展制度，“中心—边缘”论，“依附理论”“中心—边缘”论是阿特巴赫借鉴西方一些激进派和拉美经济学家提出的“依附理论”、“中心”与“外围”等概念基础上，分析和比较世界高等教育发展的一种理论。他认为“处于中心地位的大学是国际知识系统的重要组成部分……从某种意义上说，它们是知识的创造者。中心大学几乎无一例外地位于中心国家——即那些人均收入高、技术水平高、学术传统深厚的国家，并且拥有知识生活的所有基础设施的国家。处于边缘地位的大学……他们基本上是知识的传播者，传播的主要途径就是培养学生，以及从某种程度上重复进行在中心大学已开展过的研究”。并断言：“第三世界大学在全球范围内无一例外地都是边缘大学。”阿特巴赫的理论自60年代以来一直成为一些学者比较高等教---本文来源于网络，仅供参考，勿照抄，如有侵权请联系删除---育的分析框架。其理论真的适切于世界高等教育发展吗？为避免这种理论对中国大学教师发展制度构建的误导，笔者从处于“中心”地位的大学教师的发展制度基本走向、建国后中国大学教师发展的制度依赖以及对“中心—边缘”论的理性思考，系统阐述如何在认清“中心—边缘”理论和“依附理论”基础上，在借鉴与超越中构建中国大学的教师发展制度体系问题。一、处在“中心”地位大学的教师发展制度基本走向——以英德美为例从一定意义上说，高等教育的发展过程实际上是高等教育制度的变迁过程，这一过程是由镶嵌在高等教育发展中的主体——教师写就出来的。应该说，英、德、美三个国家的教师发展制度是伴随着其高等教育的变迁而不断发展的，可谓本国高等教育发展的重要保障。任何国家的大学都不是独立存在的，所以，探寻大学的教师发展制度也必须关注高等教育系统与环境之间的关系及高等教育系统内部诸要素之间的关系。基于社会学视角，德国大学教师学术专业的历史集中体现为“政治阶层模式”。虽然这一时期充分体现了教授的学术权力，但权力背后是以政治权力为基础的，带有明显的国家主义倾向；英国大学教师学术专业的历史集中体现为“神圣身份模式”，其中社会精英身份、大学自治身份和共同社会核心文化的绅士身份的理念是教师发展制度的社会基础；19世纪70年代后，借鉴德国办学模式与学术制度，美国开始了本土特色的教师发展制度改革，其大学教师的学术专业集中体现为“自由专业模式”，其中，外在的推力为自由市场机制与文化根源；内在的动力为“专业标准与自由市场的统一”，双重力量促使了教师发展自由模式的形成。从以上三国大学教师发展制度的宏观层面看，每一个国家的大学教师发展制度都有一个宏大的政治思想体系和理念作为基础和依托，绝对意义上的高校教师自由发展是不存在的。基于组织学视角，德国的“讲座制度”不但重视科研，而且也重视通过科研进行教学，终极旨趣在于借助适当的修养或教养，培养个性完善之人；在具体制度安排方面，“讲座制度借助提升教授的权力，强化研—教—学挂续统一体，这是大学教师理想的职业发展道路，系统规定了理想大学中学术专业所奉行的理想学术生活方式”。英国的学术专业“学院建制”是英国大学教师专业化变革的组织依托，牛津、剑桥大学以院士为组织运行主体，以“自给自足的财务模式”、“学院自治的权力模式”、“教养至上的教育模式”为组织运行机制，使教师在“学院忠诚”的组织文化中不断得到发展。美国大学“系科组织”...