语文本体性“文点”的探究策暁［摘要］所谓“文点”，即文本最能体现语文本体性的内容。它应是语文课程必须关注和解决的最具语文教学价值的问题。笔者针对语文课堂教学中常出现的“平铺直叙”、“面面俱到”、“蜻蜓点水”等现象，开展探寻文本之“文点”的教学研究，追求文本解读的语文性、个性化，力求教学在“文点”上做文章。经过研究实践，得岀“文点”探究的几点策略，对增强语文课程意识、提高语文课堂实效大冇裨益。［关键词］文点；探究策略；语文意识［］G623.2［文献标志码］A［］1005-4634(2014)02-0120-03本体性“文点”，是语文课程必须关注和解决的最具语文教学价值的问题。凡能反映语文这一学科本质特征的语文知识、语文能力、学习语文的方法等区别于其他学科的“本体性内容”都应该是语文教学要做的事。这些语文知识、能力、方法等蕴含于一篇篇文本之中，需要在语文课堂中指导学生理解、领悟和运用。然而长期以来，语文教学尤其是阅读教学，仅仅停留在“理解课文内容”的层面，而对于构成语文课程的载体一一“文木”所承载的语文功能缺乏深入的研究，造成语文课程究竟应该“教什么”成为困扰教师的一大难题。“教什么”不清楚，那么课堂上再好的方法、手段都是无益的。1语文教学中的“文点”缺失现象1)“我就这样教”根深蒂固。在常态化的语文课堂教学中，发现很多教师不论什么年级，什么题材、体裁的作品，均按一种模式进行教学，造成学生学起来味同嚼蜡，课堂平铺直叙，对话平淡无奇，学牛游离于课堂、文木之外。2)泛语文现象依然严重。课堂40分钟效率不高，教师讲得过多过细,力求面面俱到，口时有完不成教学任务的现象。3)“以学定教”成为空谈。许多语文课堂教学环节基本都是蜻蜓点水似的按教师预设向前推进，浮于浅层次，缺乏“点”上的深入。造成这些现象的原因是教师对教材的解读依然缺乏“语文木体”意识,而泛语文现象比较严重，教师只是广掘“地”，没有深挖“井”，激不起学生语文思维的火花，教给孩子的或是他们已知的、或是老师讲解了孩子依然不知的知识，结果造成浮光掠影，师生费时费力。针对此，笔者开展了寻找文本牛长点的教学研究，追求文本解读凸显语文性、个性化，语文教学力求在“文点”上做文章。2“文点”的探究策略2.1“面”里寻“点”千百度：发现文本的“眼睛”1)将“文眼”作为破解文本密码的着力点。文眼是破解全文密码的关键所在。它往往是文本中最吸引眼球的亮点，可能是文题、关键词语、重点句子，也可能是重点段、过渡段，或是人物言行的精彩部分等等。它们有的统领全文，有的提示中心，有的揭示内涵。将“文眼”作为解读文本的着眼点，以点深入，牵一发而动全身，带动整个文本的品读探究。如《春雨》的教学，以“好”作为课堂教学的着力点，从“好”入手，力求在点上深入，引导学生读出字中情、字外意。抓住“春雨好在何处”展开探究，使学生深入诗句所描绘的意境之中，变概括为具体，变抽象为形象，使本来静止、凝固的“好”字在孩子们的心中被激活，赋予“好”奇妙的生命力，原木平常的春雨变得善解人意、有心有情。这样的春雨，因“好”牵一发而动全身，诗情诗境在学生的探究性阅读中变得厚重起来。2）将课后练习作为教学的关注点。语文教材在每篇课文的后面都有编者精心设计的重要资源一一课后练习，这也是课时教学H标制定的凭借和依据。其中有的内容本身就是该课教学的重点或难点。因此，可以藉此作为解读文木的参考，作为制定目标的“指南”。如教学《水》一文时，可以抓住课后第三题，以“苦”与“乐”的对比探究性阅读作为本篇课文教学的策略，让学生找出“无水之苦”与“有水之乐”的相关语句细读揣摩，然后紧扣关键词语指导多形式、多层次朗读，在读中体会作者这样描写的真正含义，并将体会到的冇情冇味地读出来。也可以根据课后练习对教材大胆取舍，以小“舍”保证大“得”，在课后问题上寻找文本解读的突破口，找准文本生长点，在教学中从点上深入，既突出重点，也利于学生发展提高。3）将学生的未知作为教学价值的突破点。什么是学生的未知？有的教师面对这样•个问题感到茫然。在课堂上，老师总是苦口婆心、不厌其...