人性在教育中的空场与反思人性在教育中的空场与反思：未知摘要：本研究力图从人的“生命本性”的变化去理解人性，通过转换以往认识人的“物种”的思考方式，确立“类”的思维方式，审视人性在教育中的空场及其出现空场的深层原因。期望对教育中人性的复归提供一定的理论参考。关键词：教育；人性；类生命：G640文献标志码：A：1002-2589（2012）03-0128-03教育的出发点是人，这是教育的坚定立场，我们的教育从来都不否认以人为出发点，坚称人是教育的目的，但是在具体理解和执行的过程中，却滑离了教育目的，基于“物”的立场，“物”的方式，非人的方式来把握人，不知不觉偏离了教育的本真。教育是“人”的教育，对人的认识，对人性的理解成为教育活动的前提。因此，我们有必要重新发问：人是什么？人性是什么？通过教育我们可能成为何样的人？一、以人的方式来认识人“人是什么”对于人来说一直是一个“谜”，成为无确定答案的难题，对人的认识始终没有完成式，而是一直“在路上”。人没有前定的本性，人的本性也不是一经确定便一劳永逸，认识人之难就难在“人”不是通常的认识对象，我们必须寻求适合于人的本性的认识方式，因此对人的认识首先在于怎样去看人，怎样规定人的本性。而要从本性上把人和动物区别开来，“生命”是关键的切入点，必须从“人的生命”本性的变化去理解[1]234。（一）人是双重存在复杂生命体人是一个特殊的存在，是一个双重的生命体，既具有和动物共有的种生命，又具有自己独特的类生命。种生命是指人和动物所共同拥有的，即我们通常所理解的肉体生命，种生命是自然的生命，是物种所在先设定的本能生命，因此是自在的生命，种生命服从于自然法则，与肉身结成为一体，作为种性存在于一切生命体中。类生命是人的生命所生成的自为生命，为人所特有的，它突破了种生命的局限，“是社会历史积淀的文化、科学、智慧等在个体身上的反映，是精神的生命、智慧的生命和价值的生命。”[2]7种生命和类生命并非两个生命，它们在人身上也不是单独存在的，它们之间及其与人的关系是“三位一体”的关系。种生命代表一种实然、一种现实，类生命代表一种应然，一种理想，人的整体生命的发展，就是实然和应然的否定性统一，即为了追求应然，不断地超越自身，超越自身的存在，而达到一种新的应然。人究竟是什么？我们可以通过如下的判断去回答：1)自为的生命存在，2)人是超越生命的生命存在，3)宇宙生命的人格化身。这种由“种”的观念到“类”的观念，也就是从“物”的观点升华为“人”的观点[3]226。按照这一新的思维方式认识人的生命本性，就会发现人的“类生命”中所蕴涵的真正本性和特质。通过类生命的视角审视我们今天的教育，使我们具有一个合理而坚定的教育立场，一道明晰而庄重的教育底线：以人为目的，以成人为宗旨，以人对人的方式，进行人性的教育。（二）何为人性所谓人性，是指动物所没有而人所特有的，或者说即便是动物也具有（即自然性），而人类则更高级的，而且是一切人所共同具有的各种属性（包括所谓的“本性”、“特性”、“特质”）的总和[4]199。人性是与人同在的，这是一个必然之理。关于人性，不同时代的人们、同一时代不同阶级的人们对其有着不同的回答。一般而言，人性是与物性、兽性相对的一个概念，它是以无生命物和除人以外的生命物为参照系，在基本属性上区别于它们的人的基本的和共同的属性，是只有人才有的类特性。历史上思想家们所说的人性，有多种指谓。如告子、荀子认为“生之为性”，人性就是生而具有、不学而能的本能，如食欲、性欲，孟子、戴震则以德性规定人性，认为人性就是禽兽所缺的仁义礼智等道德性，程颐、朱熹、王夫之等认为人性就是作为世界本原的“理”，所谓“性者生之理”，此“理”既指人类生活必须遵循的规律，也包括道德的规范准则。在西方，亚里士多德认为人性乃是思想理智、自我意识等理性，在18世纪的英法资产阶级启蒙思想家那里，人性是人的自然感性和物质欲求，精神分析大师弗洛伊德则认定，最能体现人性的是人的本能的、尤其是性本能的冲动。人性是什么,很难得出一致的结论，前人的人性善与恶的观点，悲观与乐观...