卓越小学教师“三位一体”协同培养模式研究朱洪翠+高建春[Reference]卓越小学教师“三位一体”协同培养模式是指参与共同体的地方政府、大学和中小学，以及大学学科导师、小学指导教师等合作成员，在共同体培养卓越教师目标实施中，相互配合履行职责的方式与过程的总和。具体而言，指参与卓越小学教师培养的地方政府参与人员、大学学科导师、小学指导教师等合作成员，按照“卓越教师”的培养目标，通过协作修订目标、协作开发课程、协作优化流程、协作实施教学，提高职前教师的培养质量。[Keys]教师教育共同体；卓越小学教师；培养模式[中圖分类号]G451[]A[]1005-4634（2017）04-0034-05随着实践取向的教师教育理念的日益深入人心，为了实现卓越小学教师的培养目标，各师范大学（学院）和地方教育行政部门纷纷与地方小学建立了各种形式的教师教育共同体，以期通过契约式的合作关系，提高小学职前教师的实践教学素养。但实践调查和文献分析结果显示，虽然各地建立了各种形式的“大学—地方教育行政部门—小学”教师教育共同体，但共同体建立之后，如何在“共同制定培养目标、共同设置培养课程、共同协商培养流程、共同实施教学方面”开展深入合作，没有深入的理论探讨，这在一定程度上阻碍了卓越小学教师培养目标的实现。本文尝试以实践共同体理论为指导，构建基于实践共同体理论的“大学—地方教育行政部门—小学”三位一体卓越小学教师协同培养模式理论模型，以期为推进三方在师资需求分析、培养目标和培养方案制定、课程建设、教育实习等方面开展深入合作，切实推进小学卓越教师（本文中小学卓越教师指的是小学教育本科专业师范生）培养目标的实现。1“三位一体”卓越小学教师实践共同体理论分析“实践共同体”的概念最初由莱夫和温格（Lave&Wenger）提出，指的是“一群追求共同事业，一起从事着通过协商的实践活动，分享共同信念和理解的个体的集合”[1]。共同体成员通过实践而产生内部一致性。“共同事业、相互介入和共享技艺库”是实践共同体的重要特征，也是共同体内部一致性的重要来源。因其广泛的适用性，实践共同体理论自诞生之日起，就在不同的学科领域中得到运用，教师教育领域也不例外。自上个世纪80年代开始，为了追求教师教育的专业化，各国的教师教育机构都意识到和地方政府、中小学建立教师教育实践共同体，培养职前教师的重要性。其中，国外以美国的专业发展学校（PDS，professionaldevelopmentschool）和英国的伙伴关系学校，国内以首都师范大学的教师发展学校（TDS，teachers′developmentschool）最为著名，教师教育实践共同体建立以后，在提高地方教育质量、提高在职教师和职前教师的专业发展水平，改善中小学的办学效益方面取得了重大的成就。为推进高校、地方教育行政部门和中小学的深入合作，教育部在《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》中明确指出，“针对教师培养的薄弱环节和深层次问题，深化教师培养模式改革，建立高校与地方政府、中小学（幼儿园、中等职业学校、特殊教育学校，下同）协同培养新机制，培养一大批师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化中小学教师。”[2]“高校—地方政府—中小学”所构成的旨在培养卓越小学教师的“三位一体”教师教育共同体，是典型的实践共同体。首先，三方具有“共同的事业”。“共同的事业”是维系实践共同体成为一个整体事业的基础，共同事业的形成需要三方合作成员围绕培养卓越小学教师，服务于地方教育和经济发展的目标共同协商的结果。“共同的事业”有利于三方摈弃各自体制和制度上所存在的障碍，精诚合作，共同为培养“热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”贡献力量。其次，三方具有深度介入的实质行动。三方建立了合作关系之后，通过共同协商，共同参与培养卓越小学教师的行动中，三方在卓越小学教师需求分析、培养目标、培养方案制定、课程设置、教育教学实践、培养质量评估、就业方面深入协商，并制定切实可行的措施推进合作进程。再次，三方拥有共享的技艺库。“共享技艺库”指的是共同体内一整套共享的资源，...