论合作学习原理与中国教育文化观的潜在冲突摘要：因其坚实的理论基础以及对学习的多元促进作用，合作学习在西方教育领域被广为接受，并于近年逐渐扩展到包括我国在内的亚太地区。知识建构主体、冲突处理方式以及目标实现手段这三方面的对立和冲突表明，衍生于西方文化的合作学习原理与中国学习文化观有潜在冲突。因此，要想让合作学习原理在我国的教育情境下取得预期效果，就要降低教师权威，为学生留出足够的话语空间，尝试用新的视角处理人际关系，并建立良好的评价体系，降低教育评价的竞争性影响。关键词：合作学习原理，中国教育文化观，文化冲突合作学习理论于20世纪80年代迅速发展为一种创新的教学理论与策略体系，并被诸多西方发达国家如美国、英国等广泛应用到教育领域。该理论于本世纪初传入我国，逐渐进入到多层次及多学科的教学中。国内关于合作学习的研究结果显示，合作学习确实带来了一些积极的教学效果，但由于对合作学习内涵理解的偏差或者条件的欠缺，合作学习在中国的开展并不尽如人意。事实上，不少学者指出，儒家文化背景下的我国教育情境与西方教育情境的差异可能导致合作学习在中国的实施有诸多不适应〔1〕〔2〕〔3〕。本文综合这些差异将其与合作学习理论根源进行对照，凸显两者的潜在冲突，对合作学习在我国的文化适可性、不适可性予以综合分析，旨在为课堂实践合作学习模式提出特别关注的事项，进而最大限度地缩小政策逻辑与实施效果之间的差距。一、合作学习原理与中国教育文化之冲突合作学习（cooperativelearning）理论的开山泰斗Johnsons将其定义为：“在教学中使用小组的形式，在合作过程中大家通过共同工作来促进自己和他---本文来源于网络，仅供参考，勿照抄，如有侵权请联系删除---人学习效果的最大化，以完成共同的学习目标。”〔2〕〔3〕其原理体系主要包括知识主动构建原理、互赖原理和目标共享原理三部分。然而，受儒家文化影响的中国传统学习模式强调教师的权威性〔4〕、和谐的人际关系〔5〕以及个体目标的竞争性实现〔6〕。研究发现，这些价值观颇为强大，不仅深刻影响着儒家文化范围内的教育观念和行为，而且会按照当地的教育情境解构和重构从其他文化情境下引进的教学理念〔7〕。这些植根于本土文化的观念和行为与合作学习原理之间的冲突是很明显的。（一）合作学习的主动构建原理与教师权威的课堂文化合作学习的主动构建原理基于皮亚杰（Piaget）的认知发展理论和维果茨基（Vygotsky）的社会认知理论。该原理认为，知识并非被动传递，而是学习者通过“主动激活现有的认知结构或建立新的认知结构，来容纳新的信息输入”〔8〕。所以，合作学习首先将学习者置于核心位置，要求教学过程以学生为中心，最大程度地给予学生话语空间和权利，使其能够很好地发挥主动性，积极建构认知体系。与之相适应的是教师角色的转变。在合作学习过程中，教师需要走下讲台，来到学生身边〔8〕〔9〕。除了与学生共同构建知识外，还须与学生建立积极的互动关系，并为学生提供相对轻松、相互信任和关心的学习氛围。因此，教师在整个合作学习过程中扮演着知识的共同构建者及合作活动的组织者、决策者、观察者、监控者、指导者和评价者的多重角色〔8〕〔10〕。与该原理相对立，教师权威是我国传统课堂文化的一大特征，主要体现在教师在课堂中的站位、定位和地位三个方面。其一，中国教师在授课时站在讲台上，远远高于坐在座位上的学生。这种位置的区分象征性地体现了中国传统文化中类似君臣、父子的师生关系。这是教师权威的一种间接体现。其二，在儒家观念中，教师被定位为“传道、授业、解惑”的先知先觉者，而学生的任务则是聆听和接受。学习被看成是一种知识自上而下的传递行为，具体体现为从知者向不知者、知多者向知少者、先知者向后知者传递的过程〔12〕。教师被看作是知识的化身和社会文化的代表，是高高在上的存在并拥有不容冒犯的权威。其三，与该地位相符合的是，教师对课堂纪律和教学秩序具有绝对的支配权。中国课堂上缺少师生之间、生生之间真正有效的互动。可以说，我国传统教育理念中对教师传道者、控制者和权威者的角色定...