教育行动研究的效度问题陆春萍、王嘉毅摘要：教育行动研究是教育理论和教育实践结合的有效途径，效度则是决定这种结合的程度的主要因素。基于不同理论基础的研究效度具有不同的特点，教育行动研究的效度既不能以量化研究的效度来衡量，也不完全等同于质化研究的效度，而要从教育行动研究的目的和过程来把握。关键词：教育研究；行动研究；效度：G40-03文献标识码：A：1004-633X（2001）03-0013-03问题的提出当今教育研究领域中教育行动研究①的取向越来越强劲，世界范围内的体现教育行动研究精神的校本课程开发、校本师资培训、教师即研究者、校本管理等自下而上的、理论联系实际的教育改革运动蓬勃展开，这种致力于解决实际问题的教育行动研究被许多研究者接受和提倡。教育行动研究是教育理论和实践结合的最佳途径，通过促进理论和实践的双向努力，使教育理论主动寻找实践作为基础；实践也主动寻找理论作为指导，进而反思和批判理论，把教育理论和实践有机地结合起来。研究的效度问题，即研究结果的真实性问题，是从事教育研究的专业人员必须考虑的一个重要议题，效度最早由量化研究者坎贝尔和斯坦利（Campbell,Stanley）于1963年提出。目前教育研究的两大范式（量化研究和质化研究）对效度均有不同的理解和阐述。而对于教育行动研究许多学者认为，教师非专业研究人员，教师的时间和精力有限，教师团体之间很难有合作和交流，研究结果又只适于特定的情景无法推广，所以教育行动研究的内外效度均令人怀疑。因此，本文试图通过探讨教育行动研究效度的理论基础、分类和特点等问题来帮助人们对教育行动研究的效度做进一步的思考，进而对教育行动研究有更深入的理解。教育行动研究效度的理论基础效度一词最早由量化研究者提出和使用，把效度区分为内在和外在效度，内在效度是指结果被精确解释的范围，即因变量Y的变化在多大程度上来自自变量X；外在效度是指结果能被正确地应用到其他情景的程度。量化研究的效度基于实证主义的思想，认为一切事物是客观存在的，认识是客观经验的积累和验证，研究是探索事物的因果关系，事实和价值分离。良好的效度是科学地设计和控制无关变量的影响，从而获得可靠的数据和结果。质化研究者认为效度指的“是一种关系，是研究结果和研究的其他部分（包括研究者、研究问题、目的、对象、方法和情景）之间的一种一致性”[1]。质化研究效度的理论基础是诠释学理论、现象学理论和建构主义理论，认为研究是一个主体客体间互动的过程，研究者是否整体地客观真实地反映了被研究对象的全貌。教育行动研究虽然反对实证主义理论，但在教育行动研究之初也有一些实证主义的印记，之后教育行动研究偏向于质化研究方向，但它又不同于质化研究。质化研究是研究者在与被研究者的互动中如实客观地反映研究对象的原貌，重在深描和阐释，尽量排除研究者的文化前设和倾见。而教育行动研究不止于理解层面，重要的是付诸行动，改变实践者当前的生存环境。80年代后教育行动研究效度的理论基础是社会批判主义理论，它要求被研究者（实际工作者）成为研究的主体，同时也是研究的动力，研究者起着协调者、咨询者和推动者的作用，研究者和被研究者平等对话，民主沟通，协同批判，共同反省，使被研究者的思想达到解放，共同制定行为的策略，达到提高实践者的专业能力和促进社会进步的目的。因为基于不同的理论基础，教育行动研究的效度有其自身的许多特点，以下将具体论述。教育行动研究效度的分类和特点教育行动研究的效度有自身的特点，也有许多与质化研究效度相同的地方。因此，把量化和质化研究的效度做以比较和理清后，有助于对教育行动研究的效度做出分类和阐述量化研究效度的分类有许多的方法，例如，弗伦奇和米歇贝（French＆Michbel）根据测验目的把效度分为内容效度（Contentvalidity）、结构效度（Constructvalidity）和效标关联效度（Criterionrelatedvalidity），在此以坎贝尔和斯坦利（Campbell,Stanley）的效度他类为代表。质化研究的效度以后实证主义者麦克斯威尔的效度分类为代表。通过表1可以看出基于不同的方法论基础，量化研究效度非常强调研究工具的规范和精确，...