为思维而教构建研究生课程教学“金课”三、研究生“金课”的几种改进策略研究生的课程教学千差万别，提升的路径和方法更不能一概而论。下面就以上提到的主要问题，提出几种改进策略。（一）用“宏观保留”的方式重构课程内容研究生课程既要“宏大”又要“有用”，不能过于专注细节性知识。细节性知识应该属于学生自学的内容，教师应该引起学生学习这些知识的兴趣和动力。研究生的课程内容特别需要实现“全局性理解”和重构。知识体系和教学内容的革新是从社会性和“有用性”考量的，这种“有用性”不仅仅是获得经济利益，而是具有更加广泛的意义。它指向社会生产和生活，指向人的发展与幸福生活。哈佛大学教育研究生院资深教授、美国著名教育心理学家戴维·帕金斯认为，当我们无法看到那些经典学习内容的价值时，可以采用宏观重构的方式加以解读。所谓宏观重构是指通过重构的方式，拯救看似不具有生活价值的经典主题。[4]因为，一些标志性的经典内容在其有用性方面略有争议，我们也许可以通过重构这些内容，彰显它们常常被忽略的广泛含义和运用范围，从而保留这些内容。在重构过程中，涉及技术性的教学内容可能会减少，而对整体情况的关注可能会增多。让学生跳出单纯的科目知识学习，了解某项知识在社会生活和知识体系中的价值。知识重构不仅是某门课程要面临的问题，也是整个课程体系要面对的问题。“重构”意味着以新的方式对知识进行重新选取和排列。“宏观重构”意味着从更广泛的生活和生产的应用价值去理解知识的有效性，打破科目的限制，保留那些从宏观的角度来看有用的知识。在我们的日常做法中，强调知识的有用性时，往往告诉学生“等你们工作的时候就知道这个知识有用了”“等你们写论文时就知道这些知识点的重要性了”，或者简单地告诉学生“书到用时方恨少”，习惯于把知识的有用性推延到“以后”去验证。而在美国等讲究实效和实用的国家，他们更强调即时的知识应用——把学习的知识与解决问题紧密地联系在日常教学中。我们在批判“实用主义”时，认为其强调“有用的才教”，因此看不到一些基础知识、系统知识的潜在价值，是“功利”的表现。其实，实用主义反对的是教育中的“本本主义”，反对为知识而知识，反对因科目而限制知识的使用。正如杜威所言，对所有各种不同的经验的内在价值作出贡献，是决定许多科目的工具的价值和派生的价值的唯一标准。[5]它强调把知识与实用性、与生活经验联系起来，教授或学习知识要从其有用性——解决问题教起，所以才产生“问题解决”教学模式。钱颖一教授在清华大学教授《经济学原理》时设计了三个教学目的：领会现代经济学的基本思想、概念和方法，培养对现实世界经济行为与经济现象的观察能力；训练经济学的直觉。[6]其中，“培养对现实世界经济行为与经济现象的观察能力”必然要与现实产生联系，而“训练经济学的直觉”则是培养理论素养与发现问题能力的结合。其目标也明显倾向于对问题的发现和知识的应用，这种模式正是研究生教育所需要的。因为研究总是从问题做起，职业适应性也总是从解决问题中产生的。所以教师的任务是从辨别、选择、交流和使用有生活价值的知识开始的，我们称之为“全局性重构或宏观重构”。杜威和泰勒作为教育史和课程史里程碑式的人物，都一致强调课程内容应该与“有用”相联系。这种思想使知识因解决问题的需要而处于不断的“重构”中，从而使美国的甚至世界的课程充满着勃勃生机，而没有被越来越多的知识压垮。（二）“为理解而教”，让教学回归现实戴维·帕金斯认为，有效的理解，意味着能够根据已知的内容来思考，而不仅仅是知道标准答案或者正确而熟练的完成常规程序。为了理解一个主题，学习者必须进行大量思考，而不只是按惯例来背诵或应用。“理解”的“行为表现观”要求人们通过形成和展现“理解”的各种行为表现，包括解决问题、预测、基于已知来解释未知等，从而形成并表达自己的理解。有效地理解某个主题，必须做到透彻的思考这个主题，考虑主题相关的内容，利用主题进行发散性思考。如果所有人只能做到背诵或者解答明确的习题，或者轻易地被错误概念和刻板印象绊住脚步，那么，这就不是真正...