教师教育课程改革一种整合的观点摘要：当前，我国教师教育课程存在的突出问题是理论与实践割裂。从教师知识的性质及其生成机制出发，教师教育课程改革需要遵循整合性、联系性和一致性的原则。具体来说，整合的教师教育课程设计要着眼于建构与积累实践性知识，课程实施要秉持探究取向，并且要在大学与中小学之间建立实践共同体。关键词：教师教育，教师教育课程，实践性知识，整合中图分类号：G650文献标识码：A文章编号：1004-633X（2012）07-0036-04我国教师教育课程经过多年的改革，积累了丰富的成果和经验，但仍然存在一些突出问题。分析教师教育课程中存在的问题，提出初步的改革设想，是教师教育课程改革之路。一、理论与实践脱节：我国教师教育课程存在的突出问题我国的教师教育课程以教育学、心理学、学科教学法、教育技术和教育实习为主体。教育实习被看成是验证和检验理论的环节，时间为6-8周，一般安排在师范教育的后期，并因种种原因（如缺乏理论教师和实践教师的有效指导）而常常流于形式；其余各门课程大都以学科为取向，以学科的体系性和逻辑性为特征，由于缺乏必要的实践经验的支撑，课程内容空洞抽象、脱离实际的现象突出。由此可见，理论与实践割裂是我国教师教育课程存在的突出问题。（一）理论性课程缺乏经验支撑我国教师教育课程学科本位色彩浓重，一味以习得逻辑化、体系化的教育学科知识为目标[1]，教师教育者把教育学、心理学的基本概念、原理和学科逻辑体系教授给学习者，假定学习者掌握了这些理论之后能够应用于实践。然而，由于教育学科抽离于真实、生动的教学实践，它们难以帮助未来教师理解和处理课堂上遇到的问题。而且，从教师终身的专业发展来看，这样的教师教育课程难以培养师范生主动探究、自觉发展的意识与能力。它假定了理论知识具有先天的优势，实践者就是应用这些理论知识来解决实践中的问题。在这样的观念指导下，学习者被框定为现有教育知识的“消费者”，处于被要求、被规范的地位，缺乏建构自身教育知识的主观能动性，等他们走上工作岗位时，往往也难以适应复杂多变的实践情境。（二）实践性课程缺乏理论指导我国教师教育将实习作为巩固师范生专业思想、“应用理论”和“检验理论”的环节，安排在高等师范教育过程的结束阶段，是一次性的，且时间较短，再加上实习指导不到位教育实习常常陷入一种盲目的试误（无指导的自我摸索）或师徒式的经验传承（完全按照中小学指导教师的要求来做）之中。这样的实践性课程忽视甚至轻视教育理论知识的价值甚少帮助师范生在理论与实践之间建立联系。低估“理论”的作用，代之以实践技能训练，这样的实践性课程背后的假设是：未来教师所需的知识主要依赖自己教学以及观摩和借鉴其他教师的教学。问题在于：经验丰富的教师的很多经验往往是个人化的，很难为别人所理解和习得，因此，一味强调在实践中向有经验的教师学习，忽视理论知识对于实践的反思与批判功能，很可能使实践陷入狭隘的经验化泥淖中。为了改变实践性课程较为薄弱的情况，近年来，我国一些师范院校延长了实习时间，把实习时间延长到8周以上，有的学校甚至延长到了10周、13周、14周。另有一些学校则把教育实习与师范生到农村或贫困地区的实习支教结合起来，使实习时间长达一学期或半年[2]。但是，单纯延长实习时间并不能也难以解决实践性课程存在的问题[3]，理论与实践脱节的现象依然存在。（三）问题的根源：分裂的教师教育课程观在“理论一实践”的连续轴上，我国教师教育课程中的理论性课程和实践性课程各执一端，前者在强调教育理论知识的同时，忽视实践及实践中积累的经验的价值，而后者则恰恰相反，它坚持实践经验是教师发展（学会教学）的充分必要条件。这是一种分裂的教师教育课程观，它对教师教育课程中的理论与实践持对立的观点。从认识论的角度来看，虽然上述两种教师教育课程观表现形式略有差异，但其背后都是技术理性认识论。理论化的教师教育课程注重基本原理、概念、知识逻辑体系的教学，假设了学习者能将它应用于实践；技术化的教师教育课程则将在实践中发展起来的经验和技术赋予一种普遍有效性，教师学会教学的过程就是从...