从“行政权威”走向“专业权威”——“课程领导”的困惑与课题钟启泉华东师范大学【内容提要】本文探讨了“课程领导”的内涵及其所带来的全新的多层面活动系统的制度设计，讨论了实现“课程领导”的种种困惑和面临的课题，着重分析了校长的“课程领导”在本质上如何从“行政权威”走向“专业权威”，结合我国的教育现实略述了“转型的课程领导”的若干专业指标。随着我国基础教育课程改革的推进，“课程领导”概念的确立变得愈益迫切了。笔者所在的研究团队讨论过“课程领导”的一些基本论题。[1][2]本文旨在从我国教育现实的矛盾出发，进一步就“课程领导”的本质及其对我国基础教育学校的课程实施所提出的挑战作一些探讨。一、“课程领导”的困惑（一）课程权力的再分配“课程领导”（CurriculumLeadership）是一种用以革新“课程管理”（Curriculummanagement）的新的教育思想和新的教育实践领域。格拉索恩（A.A.Glatthorn）对其的界定就是，“课程领导所发挥的功能在使学校的体系及其学校，能达到增进学生学习品质的目标”。这个定义强调了两点：其一，强调“功能”而不是“角色”；其二，强调领导乃是使整个制度和个人达成目标的过程。[3]如果说，传统的“课程管理”局限于“管理操控”的脉络内，剥夺了教师参与课程事务的权力，造成教师课程智能的短缺，那么，根据美国课程专家的研究，所谓“课程领导”系指：（1）一个团体，而非个别的领导者（如校长），包括组织内的每一个成员都有成为领导者的潜能和权力。（2）团体内的所有成员一起学习、一起合作地建构意义和知识。领导是可以促使建设性转变的学习的，学习具有共同的目的。（3）透过成员间的交谈，把观感、价值观、意念、信息和假设表面化；一起研究和产生意念；在共同信念和信息的情境下，反思工作并给工作赋予意义；促进有助于工作的行动。（4）要求权力和权威的再分配，共同承担或共享学习、目的、行动和责任。可以说，“课程领导”是一种持续变化、充满活力的互动过程，也是课程领导者和教师在校内围绕课程问题谋求共识的互动过程，期间既关注教师和课程领导者的专业参与、---本文来源于网络，仅供参考，勿照抄，如有侵权请联系删除---决策和发展，也关注学校的情境因素对于教师参与课程领导的影响。[4]“课程领导”的概念显然是值得关注的，因为它有助于我们摆脱那种在官僚体制下形成的自上而下的“监控”、“管制”等管理观念。在中央集权的课程行政下，所谓“课程领导即课程行政”，而且是等同于“中央课程行政”。其课程计划的旨趣在于“控制”。我国在新课程的背景下宣布实施“三级课程管理”政策，意味着通过部分课程权力的再分配，期望权力关系有所改变。其课程计划的旨趣在于“共识”。这里所谓的“共识”，是指既有共识的信念与价值，也有经验的融合与分享。“课程领导即课程行政”的疆界被冲破后，我国中小学的课程领导展现了一线曙光。这次课程改革不同于以往七次课程改革，各个层面的课程责权范围有所调整，凸显了校本课程发展。这样的“课程领导”是一个多层面的开展活动和运作的系统：（1）国家层面——教育部制定纲要、方案、课标，组织教科书编写，起草配套文件。（2）地方层面——负责贯彻教育部政策、实施新课程教师培训、推动校本课程发展、支援课程改革资源。（3）学校层面——调整现有的教学方案，组织教师培训、开展综合实践活动的试验。（4）课堂层面——改革评价方法（档案袋评价）。倘若这种多层面的权力再分配能够真正实现，那么，“课程领导”就不再是单纯的中央课程行政的责任了，还有地方课程行政和学校课程行政的责任，乃至每一个教育工作者的责任。这样，“课程领导”便成为一种全新的多层面活动系统的制度设计。（二）“课程领导”的困惑然而，在我国现实的应试教育体制与新课程的改革理念相互冲突的背景下，事实上产生了诸多导致课程领导困惑的不和谐的因素。1.“告状文化”的破坏性大凡付诸实施的改革举措，不宜朝令夕改，不能因为少数人有不同意见就叫停。记得上海一期课改期间，有人向国务院告状说，“上海的思想政治课程的改革居然出现了重视‘公民...