教师专业化进程中国家介入方式的演进基于职业社会学的视角摘要：以“专业化”的双重过程作为分析框架，基于职业社会学的视角考察我国基础教育领域教师专业化进程中国家介入方式的演进发现其演进历程分为三个阶段：教育系统恢复初期，政府人事管理部门以国家干部的管理制度对教师职业进行支配；进入20世纪90年代，国家通过动员快速建立起了教师的外部专业地位；自2010年以来，国家开始协同教师进行专业共同体内部的规范性建设。像我国这样的后发国家，在相当大的程度上国家是教师队伍走向专业化值得依靠和信赖的力量。未来，需进一步构建“内外联动、上下协同”的保障机制，以促进教师专业内部自创生动力系统的完善。关键词：职业社会学，教师专业化，国家介入，支配，动员，协同基金项目：全国教育科学“十三五”规划2016年度国家重点课题“义务教育学校标准化建设研究”（AHA160006）。改革开放40年来，我国的基础教育事业取得了瞩目的成就。经济合作与发展组织（OECD）公布的2018年国际学生评估项目（PISA2018）测试结果显示，我国北京、上海、江苏、浙江四省市学生组成的中国部分地区联合体获取全部科目参测国家和地区的第一名。中国社会科学院发布的《中国公共财政建设报告2014（全国卷）》显示，社会公众对义务教育、市政设施和公共基础设施的满意度得分排在前三位。[1]在成就的背后，坚持以师资保质量，依靠国家介入（stateintervention）促进教师队伍专业化的国家战略为教育质量的稳步提升提供了重要动力。然而，以“专业”（profession）来理解教师职业是西方国家在追求工业社会所需的分工与技术以及建设科学教育学的过程中发展出的较为独特的理论进路。在我国，1993年颁布的《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）提出“教师是履行教育教学职责的专业人员”。这是国家在回应教育现代化的要求中，首次以法律方式确立教师职业的专业性质。但我国教师队伍的专业化并非一蹴而就，“教师职业（occupation）”在走向“教师专业”的“专业化”（professionalization）过程中，国家力量的介入及其方---本文来源于网络，仅供参考，勿照抄，如有侵权请联系删除---式的调整使我国教师“专业化”的进程也呈现出独具中国特色的实践创新，实现了教师质量的显著提升。本文基于对政策文本的分析，从职业社会学的视角考察改革开放以来国家力量介入教师专业化进程方式的演进，探寻推动教师队伍专业化的中国经验，并为未来“建设高素质专业化创新型教师队伍”提供一定的政策建议。一、分析框架在职业社会学的发展历程中，早期研究者试图通过列举一系列特质而对某一专业进行界定，以此将其与其他行业区分开。进入20世纪60—70年代，职业社会学的特质视角逐渐被“专业化”范式取代，使人们关注的问题从“一个职业是否足以成为专业”，转移到“一个职业如何尝试成为一个专业”。“专业化”范式不再将专业视为一个静态的事实，而是一个不断与外界互动谋取对专业地位与资源控制的动态过程，其中，功能学派、结构学派、垄断学派和文化学派对专业化的讨论形成了各自的侧重点。[2]但总的来说，“专业化”涉及外部“专业地位”（professionalstatus）的获得以及专业共同体内部规范性建设的双重过程。前者指专业系统在与外部互动中，通过外部的制度保障或排他性的壁垒建设得到自外向内“授权”（垄断学派），在专业事务领域获得部分直接控制的社会权力的合法性承认（功能学派）[3]。后者指在与其他专业竞争中，专业系统内部通过学术性、应用性的知识技能累积（功能学派/结构学派）及一套共享的价值规范、身份认同的形成（文化学派），完成适用于本专业的共同体内部规范性建设。聚焦于共同体内部规范性建设的“专业化”将教师的专业性与教学工作的独特性联系在一起，其根本要求和性质在于拓展教育教学所需的知识与能力来提供更高质量的教学。也有学者将教师专业化的双重过程的分别以“专业主义”（professionalism）和“专业性”（professionality）提升进行区分。[4]在众多影响“专业化”的外界力量中，国家无疑具有决定性的作用。于是，在职业社会学的“专业化”研究...