缄默知识视域下师范院校教育实践课程改革探究［摘要］师范院校作为培养基础教育教师的主力军，其针对教师职前开设的教育实践课程对于教师专业化发展起着举足轻重的作用，而我国目前大多数师范院校在教育实践课程设置方面存在一些“通病”。从缄默知识获取的视角分析这些问题，继而提出一些有针对性的建议，能够通过教育实践课程的改革推动教师知识结构的完善，培养出更加专业化的教师。［关键词］缄默知识；教育实践课程；教师专业发展；师范院校［1G650［文献标识码］A［］2095-3712(2012)07-0016-04教师专业化已经是当前我国教师教育改革与发展的潮流和趋势，这对于培养教师的主力军师范院校，提出了新的要求和挑战。师范院校的特色主要体现在师范性课程设置上包括教育理论课程和教育实践课程。教育理论课程给“准教师”提供的是教科书上的“显性知识”，而真正对“准教师”日后教育教学产生影响的往往是另外一些性质和存在方式不同的知识"缄默知识"。一、“缄默知识”和教师缄默知识（一）缄默知识及其特性任何知识都于人类的实践活动，同样，人类有目的的实践活动都是受一定知识支配的，不管这种知识有没有被人类意识到哲学家波兰尼在其《人的研究》一书中，将人类的知识分为“缄默知识”和“显性知识”两类。他指出，“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”[1]波兰尼指出，无论在日常生活中，还是在科学活动中，不可言说的知识就像可以言说的知识一样是大量存在的，甚至从数量上说，前者会比后者更多。两者共同构成了人类认识的总体。与“显性知识”相比，“缄默知识''具有如下特性：第一，缄默性，即这种知识并不能用语言、文字或者符号进行逻辑性说明。波兰尼在书中举例说道，我们可以在成千上万张脸中辨认出我们所认识的一张脸，但是通常我们却说不出是如何认出这张脸的。也就是说，缄默知识蕴含在特定情境当中，并且绝大多数情况下又以人们意识不到的方式存在于个体认知结构系统当中。即使意识到有这种缄默知识的存在，人们也很难用语言清晰地表述出来。第二，个体情境性,也就是说，缄默知识的获得总是与特定的情景联系起来，而这种情景总是离不开个体的亲身实践。师范生通过学校提供的实践课程并融合自身具有的价值观、经验参与到教育教学实践中来，进而在具体的实践情景中获取一种属于自己的实践性智慧和情境性知识。第三，不能以正规的形式加以传递。显性知识可以借助语言、符号系统加以传递，能够为不同层次的人所享有。而缄默知识更多时候是不能够以正规形式传递的，因为这种知识有时连拥有者都说不清楚。所以，缄默知识给人一种“只可意会不可言传”的感觉。（二）关于教师缄默知识借鉴以往研究者对缄默知识概念的阐述，笔者认为教师缄默知识是教师个人通过教育实践活动和切身体验获得的，存在于教师头脑中以及特定语境中，难以用语言明确表达的知识类型。如果说师范生在校学习到的显性知识具有公共知识属性的话，那么教师缄默知识则是极具教师个人特色的知识类型，或者说它属于教师的个人知识范畴。二、缄默知识与教育教学教师是进行教育教学活动的主体，而进行教育教学活动必须有相应的专业知识作为支撑。对于教师应当具有的专业知识，许多学者都进行了分类，大致如表1[2]：从表1可以看出，尽管学者们对这些知识分类所使用的名称不同，但是大多数学者都认为，一名专业教师不仅应当具备理论性知识，还应当具备相应的实践性知识。前者是通过学习理论知识（比如教育学、心理学和一般文化课程）而获得，这种理论知识就属于波兰尼所说的“显性知识”，而后者是教师在实践中获得并在实际教学中所表现出来的知识。这种实践性知识大致分为三类：可言传的，可意识到的但是无法言传的，以及无意识、内隐的。［3］联系上述波兰尼的观点，我们能看出，教师所应具备的实践性知识在很大程度上属于缄默知识。如果说理论知识是教师知识冰山露出水面的部分，那么教师的...