从教学价值考量教学策略优化中图分类号:G623.56文献标志码:A文章编号:1673-4289(2013)12-0039-03笔者以为，对于数学教学而言，不断优化学生的数学思维结构，大力提升学生的思维能力才是真正意义上的数学教学价值之所在。因此，提高学牛的思维能力是策略选择最重要的评判标准之-。“一题多变”是数学教学常用的教学策略。但笔者发现很多教师对“一题多解”教学策略的理解还不够深入，对这一策略的教学价值判断还比较模糊。本文将对这一策略及策略背后的教学价值进行深入的探讨，以期能抛砖引玉让策略选择与教学价值能有效结合，使策略产生应有的教学效jofto所谓“一题多解”教学策略，是指在教学中，根据题目特点，从不同角度剖析题目条件，并提出不同的解题思路和策略。这一策略是对学生的固有思维的挑战，是一种培养学生止向思维、逆向思维、发散思维等思维能力很好的教学方法，也是一种培养学生敢于创新、勇于挑战等良好意志甜质的教学方式。应该说，如果将“一题多解”运用得好，必将产牛巨大的教学价值。但是在笔者的教学调研中，发现不少老师在“一题多解”的教学策略运用上存在误区，主要有以下几种情形。、解法呈现顺序逻辑混乱，冃的不明确在一题多解的教学策略中，各种解法的呈现一定是按照某种规律先后出现，这种规律必须符合学生的认知特点，只有这样才能给学生以“心灵的撞击”，激发学生的深入思考，这就是教学价值所在。相反，解法的随意呈现，带给学生的只是忙乱的瞎撞，事后是一头雾水。案例某老师在讲人教版(必修)第一册上复习参考题三B组笫4题时，试图想从多角度挖掘本题的内涵，于是采用“一题多解”的方法。题冃1：有两个等差数列{&■},%■},■二■,求・。解：设等差数列{aB},{bB}的前n项和分别为S・，T・。解法1：由题知，S■二(2n-l)a・，T■二(2n-l)b・，则■二■,可得■二解法2：设S■二7kn・+2kn,T■二kn・+3kn,则有■二■,可得■二解法3：■二■二■二■二■二・。解法4：■=■=■=■,则■二■二■二■二・。这几种解法不能不说是对本题中所涉及到的等差数列的通项、前n项和及相关性质进行了深刻的挖掘，很好地体现了转化与化归的思想。但按照如上顺序呈现解题方法和策略，对学生而言就如一堆散乱的珠宝。事实上，解法1是利用了等差数列前n项和与通项之间的关系来完成的，要求学生对前n项和与通项的关系的理解要非常深刻之后才能想到，放在第一个位置实在是突兀。解法2是利用等差数列的前n项和的函数特点来构造的，要求依旧较高。解法3是常规解法，通过利用中项与前n项和来构造等式。解法4是从一般向特殊方向的延伸。这几种解法的呈现顺序可以稍作调整，便能使逻辑清楚，更符合学生的认知。如把解法3作为解法1,学生思路自然，容易想到，符合学生的“特殊化”认知特点。把解法4作为解法2,是特殊化的自然延伸，便于学生理解，而且本题的“教学价值”一一寻求规律性解法，便得以体现。此两法完成后，提问学生:“这两法的本质思想是什么？”从而把“构造”引出，再引导学生思考，换个角度，如从函数的观点，等差数列的前n项和有什么特点？进而得到上述中的解法2,生成解法3；若从数列的前n项和与通项之间的关系呢？便容易得到上述的解法1,应作为解法4,也使得本题的内涵得以高层次体现。新的解法顺序呈现既符合学生的认知特点，更重要的是能较好地体现本题多解的教学价值，即教会学生研究问题的一般方法：从特殊到一般，从形式到实质，从方法到思想。因此，笔者以为，在一题多解的教学策略中，解法顺序的呈现必须从木题各种解法的教学价值出发，并将其作为呈现的逻辑内线，才能有效地发挥这多种解法的教学功能。二、解法呈现价值不大，使简单问题复杂化忽略对教学价值的判断，就会在策略选择上坠入误区，比如，在“一题多解”策略选择上就应该注意，是不是每一个题目都有必要去追求一题多解，这些多解的价值何在？对学生的能力提升有什么帮助？案例2：某教师在处理四川省2012年理科第4题时，就一味追求一题多解，使得题目“小题大做”。题目2：如图，正方形ABCD的边长为1,延长BA至E,使AE二1,连结EC、ED,则sinZCED二（？摇）