为了测量还是为了学习:高校公正评价学生学业内涵探析摘要：教育部核准并向社会发布的多所大学章程对学生学业评价的要求均是公正评价学生学业。多方面证据表明，目前我国高校行政管理人员、教师、学生主要将公正评价学生学业理解为考试并准确评分。从测量技术角度看，准确评价学生学业难以做到。承认测量技术的局限性是一种基本的科学态度，过于依赖和关注考试不仅得不到想象中的准确分数，还对师生有负面影响。学业评价的首要目标是为了学习而不是测量。公正评价学生学业应该被理解为实施为了学习的评价，使学生获得最适当的教育。高校章程制定及高校以章程为依据办学，都需要促进对公正评价学生学业的正确理解与实践。关键词：高校；学业评价；公正：G641文献标识码：A收稿日期：2014-11-30作者简介：刘声涛（1976-），女，江西萍乡人，教育学博士，湖南大学讲师，主要从事高校教学与学习评估研究。一、对高校公正评价学生学业的实际理解注重考试和评分的学业评价活动发挥了评价的测量功能：收集并量化信息。从测量功能角度理解学生学业评价并不奇怪。我国考试文化盛行，在不少人看来，学业评价即考试是自然而然的。首先，考试在我国有长期的历史。1930年教育评价专家泰勒（R.Tyler）开始在教育领域使用评价一词，此前评价学习的术语就是考试和测验，而西方的考试和测验发展的源头正是我国的科举制。其次，我国人口众多，经济尚欠发达，社会诚信体系不成熟，考试依然是对社会有重大影响力的人才选拔手段。测量意义上的公正评价学生学业要求评分准确。简单地说，公正是在一定社会范围内通过对社会资源的公平合理分配使每一个成员得其所应得[4]。测量意义上的学生学业评价分配什么？最容易被想到的就是学业评价的直接分配――分数或等级。直接的分配类似于代币，用来获得真正的分配，如保研资格、奖学金、工作机会等社会资源或和社会资源密切相关的东西。分数或等级是学生学业成就客观真实状态的数字表征，公正则意味着数字表征准确或地位表征准确。数字表征准确指数字完全和学生学业成就客观真实状态相符。因为公正主要和分配有关，数字对学生学业成就在其团体中所处位置表征准确也能确保学生在分配时得其所应得，这就是地位表征准确。本文中将数字表征准确或地位表征准确统称为准确。二、测量视角下公正评价学生学业的挑战研究者若对测量意义上的学业评价的基本技术有更多的了解和思考，会发现准确评价学生学业在测量的各环节上都面临着挑战。首先是收集哪些方面的信息。学业评价需要收集学生在预期学习成果上的表现信息。高校中的学业评价主要是课程学业成就评价。为了保护高校教师的学术自由，同时也因为高校课程多且不断变化，课程应该有怎样的学习成果由教师自行决定。在制定高校学术标准和质量标准方面世界领先的英国高等教育质量保障署（QualityAssuranceAgencyforHigherEducation，QAA）也仅是在学科层次上制定基准，不再细化到专业、课程层次。表层上，教师理解课程、设定合适的教学目标的能力以及个人风格等方面的差异导致课程目标多样化。深层上，课程到底该取得何种学习成果及价值判断，原本就是一个难有统一答案的问题。因而，不同教师授课的同一门课程上被评价的很可能是学生不同的学习成果的表现。其次是用什么评价方法去收集信息。按学生在评价活动中要做出的反应，测量学意义上的学业评价可分为选择――反应评价和建构――反应评价。选择――反应评价包括选择题、判断题、匹配题等需要学生找出答案的评价形式，建构――反应评价包括论文题、表现性测试、档案袋评价等需要学生自己产生答案的评价形式。每种评价方式都有其适用情形及局限。选择――反应评价能考察学生大范围的知识掌握情况，易于计分，但难以考察高层次能力；建构――反应评价能引发学生在高层次能力上的表现，但难以对学生的真实状况做准确推论，难以计分。迄今为止，从测量技术上没有找到能很好地克服每类评价方式局限性的方法。再次是收集多少信息。由于用于信息收集的时间有限，实际工作中只能在预期学习成果中选择若干并设计有限的评价任务，因而学业评价只能测量学生特定的、有限的行为样本。...