实践共同体一种职业教育学习逻辑的重审

实践共同体一种职业教育学习逻辑的重审摘要20世纪80年代以来,无视学习“社会性”的传统学习理论受到了批判。之后,以莱芙为代表的社会学家提出了“实践共同体”理论。这一理论从学习者的身份转变出发,以情境、文化、身份、参与、实践等元素构筑了一种新的学习理论。不过这个理论因其分析框架的特殊性很快失落在普通教育中。然而,这种根植于职场(学徒制)的学习理论在很多元素上与职业教育的特征比较契合,因而成为讨论职业教育学习逻辑的一个新思路。依据实践共同体理论,职业教育在教学过程中应努力创建真实的情境,着力构筑师徒关系,关注非技能性学习。关键词实践共同体;职业教育;学习逻辑;情境;知识;身份中图分类号G712文献标识码A文章编号1008-3219(2014)13-0036-05“实践共同体”来源于社会学家对学徒制的研究,是批判传统学习理论忽视“社会性”的一种典型理论,所提出的学习是“实践共同体中合法的边缘性参与”这一观点,为学习理论开辟了新的视角。尽管这个理论引起了教育界的热烈讨论和反思,却没能在真正的教育改革中留下多少痕迹,很快失落---本文来源于网络,仅供参考,勿照抄,如有侵权请联系删除---在普通教育的各种思潮中。立足于职场分析的实践共同体理论与职业教育的教学特征有许多“异曲同工”之处,其为职业教育教学改革提供了许多思考和实践方向。一、实践共同体的起伏:批判、特征与失落(一)对传统“学习论”的批判在杜威和维果斯基之前,学习的理论主要是基于个体的“习得”展开的。特别是行为主义“刺激一反应”学习理论与认知心理学将这种“个人主义”取向的学习理论推向高峰⑴。20世纪80年代以来,以美国为首的外国学习研究,重新传承和评价杜威与维果斯基的学习理论,对传统“独口主义”的学习进行了批判,主要体现在以下几方面:学习应是一种相互建构的活动;学习要克服实践与认识的二元论逻辑[2];学习是在对话中生成的。不难看出,这些批判都指向一种观点,学习应该包含社会性和共同体的性质。“学习改造”的一个重大变化是要强调学习的“社会性”。基于此,以美国加州大学伯克利分校莱芙教授为代表的文化人类学家通过大量的田野研究,提出了社会实践取向的“实践共同体”学习观⑶。(二)实践共同体视野下的学习意涵在莱芙看来,学生在学校教育中的学习状况并非是由教师、课程以及教学行为这些传统理论中的教育元素决定的。学校中的教师群体和学生群体都处于一定的实践共同体的学---本文来源于网络,仅供参考,勿照抄,如有侵权请联系删除---徒地位。这种分析重新审视了教与学的关系,以参与隐喻而不是传递隐喻来审视教师和学生、老教师和新教师的关系[4]。这样的学习包涵三个重要特征:参与、身份和情境。1.参与的意义参与涵盖两种意思。一方面,参与具有群体性,因而学习不可能是个体的私事,而是在与他人、与文化交融中建构而成的;另一方面,参与具有实践性,必须是在一定的情境下发生的。2.身份和参与学习本身就是成员资格逐渐形成的形式,大致可以分为两种形式:第一种是新成员和边缘性参与。组织的新成员通过边缘性参与,逐渐模仿成员的语言、思维和习惯,实际上他们在习得身份的表征。第二种是正式成员和充分参与。所谓正式成员就是一个被实践共同体认可的成员,这意味着他在共同体的实践中拥有话语权、表决权、决策权等充分参与的权利⑸。3.情境学习莱芙之所以强调情境,是“试图纠正认知的符号运算方法的失误,特别是完全依靠对于规则与信息描述的认知,仅仅关注有意识的推理和思考的认知,而忽视了文化和物理背景的认知”[6]。一些没有被符号化的“默会知识”在传统的学校教育中是不被重视或承认的,但却是学习的重要---本文来源于网络,仅供参考,勿照抄,如有侵权请联系删除---组成部分。(三)在“普通教育”中的“失落”尽管实践共同体对学习的释意是对传统学习论的重大挑战,成为一种新的学习分析理论,但其多数时候只是作为传统学习论的一种“批判工具”,而没有成为重新建构教学方式和学习行为的新的“应用工具”。莱芙自己也承认,“我们一直回避学校学习的问题...

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