十余年来国内教学话语权研究盘点与思考基于研究文献的计量和内容分析（二）教学话语权的失衡新课程改革以来，国内对教学话语权的研究主要集中于教师话语霸权、学生失语和教师话语缺失几个方面，尤其是对教师话语霸权形成的根源、消极影响以及教师失语的原因等方面进行积极的探讨和分析。1.教师话语霸权形成的根源及消极影响关于教师话语霸权形成的根源，研究者从不同的视角进行了论述。如：有学者从文化传统的角度进行分析，指出在中国传统教育思想中“师道尊严”、“一日为师、终生为父”等思想决定了教师拥有至高无上的权威，最终确立了教师的话语霸权[13]；有学者从制度的视角出发，认为人的行为既受观念的影响还受制度的影响，分析现行教学制度对教师教学行为的制约和影响，可以揭示教师话语霸权产生的制度祸根[14]；有学者从教育理念角度具体分析了教师话语霸权的成因[11]；有学者指出传统“独白”式的教育模式是造成单方向灌输知识、师生间情感交流缺乏和学生“失语”的主要原因[15]。有学者运用语言学话语分析的视角和方法，探讨了课堂教学中教师话语权运作方式和话语霸权的实现路径[16]。关于教师话语霸权的消极影响，研究者主要从课堂教学的低效和师生关系的异化两个方面进行了探讨。如：认为课堂上教师话语霸权的存在导致了学生在课堂上的“失语”，使课堂失去了生机和活力，抑制了学生个性的发展[17]；认为在传统课堂中存在着学生“失语”和教师独享课堂话语权的状态，而教师的话语权威更大程度上是制度性话语权，这扼杀了师生的创造性，异化了师生关系[18]。2.教师话语缺失的研究研究者主要从外因和内因两方面进行了思考。有学者认为在教育话语世界，主要存在三类话语系统，即由行政管理者发出的权势话语、研究工作者制造的理性话语和实践教育者（教师自己）所发出的个人话语，然而在现实的教师专业发展过程中，教师的自主权相当有限。一方面，教师的个人话语权依附于制度性权力，基本上被权势话语所覆盖；另一方面，研究工作者制造的理性话语把教师置放在客体的位置上进行观察、研究、解释和说明，并对教师进行着专业规定，教师的主体性被忽视，教师个人话语权并没有获得应有的地位，它们受控制、被淹没、遭冷遇，甚至被教师自觉自愿地放弃[19]；传统场域中“惯习”的滞后性，学校、教师对权力的悬置以及教师拥有资源的稀少和舆论的压力是造成教师话语权失落的主要原因[20]。有学者指出教学质量监控中的局外人现象、信息交流平台的缺失和申诉机制的不完善是导致教师话语缺失的主要原因[21]。（三）教学话语权的重构和共享学界无论是对教师话语霸权、学生失语的研究，还是对教师话语缺失的分析，其研究的主旨最终都指向了平衡课堂教学话语权的策略和路径的探索。关于教学话语权的重构。研究者主要从教育观念、制度和文化几个方面对教学话语权的重构进行了思考。从教育观念转变的视角分析，如：指出教师要转变课堂教学观念，在对话交流中建立新型师生关系，还学生以言说的权力[17]；提出在课堂教学中通过“对话”的介入，转变师生的话语观，以实现师生话语权的共享、和谐师生关系的构建[22]。从制度层面进行分析，如：有学者指出教师话语霸权能否消解，还有赖于制度的保障，为教师新的教学行为方式提供庇护和保障，为学生话语权力的实现提供伦理观照[14]。从传统文化的角度出发，指出教师应转变其在传统课堂教学中的教化者、独裁者和监控者的角色，成为知识的领航员、方法的示范者、平等对话者和相互学习者[13]。另外，有学者从多个层面进行了探讨，如：认为重建课堂教学话语权关键在于教师做到对课堂教学话语权“引”与“放”的融通，即认清教师权威、加强平等对话和转变教学观念[23]；还有学者提出通过转变教育观念、加强制度建设、创设话语情境和优化教学过程，实现师生互动等方面来重构[24]。关于教学话语权的共享。有学者从后现代主义这一视角分析，提出学生主体意识的觉醒是实现师生话语权的基础，对话是实现师生共享话语权的基本途径，宽容是实现师生话语权的保证[25]。有学者从外因和内因两方面进行探讨，并指出首先要从外部因素即决策、制度上给教师以保证与确...