教学应从哪里出发［摘要］教学到底应该基于学生经验还是学生需要？以《认识小数》的教学实践为例，让学生关注知识的联结，让学生经历知识形成过程，让学生有思考、创造的空间，才是我们教学真正的出发点。［关键词］小学数学；教学起点；学生经验；学生需要；教学选择［中图分类号】G623.5［文献标识码］A［文章编号］2095-3712(2015)12-0060-03［作者简介］沈雅静(1981—)，女，江苏扬州人，本科，江苏省扬州市江都区小纪镇吴堡小学教师，一级教师。［案例背景］《认识小数》是苏教版数学三年级下的一课，教材借助于“米尺”“人民币”两个直观模型呈现小数与分数的关系。在实际教学中，有两种路径：一是基于学生的生活经验学习小数，在具体的长度、钱数中理解小数的现实意义；二是从十进制分数出发，直接告诉学生十进制分数可以写成小数，然后运用这一规律去解释一位小数。路径一体现了杜威的“由生活经验向科学概念的运动过程就是教学”这一思想，为大部分教师所接受；而路径二没有将概念的形成过程展开，简单的“告诉”不能让学生体会到探宄的乐趣。［案例描述］在我校一次教学研讨活动中，五位教师执教了《认识小数》，所有教师无一例外地选择了路径一，听课中，师生的对话引起了笔者的注意。课刖谈话：师：关于小数，你们想知道什么？生1:小数可以用在哪里？生2:小数表示什么？生3:为什么要有小数点？生4:为什么有小数？教学片段：在学生能用图形表示出零点几元后，教师指着黑板上的板书：3角=310兀=0.3兀6角=610兀=0.6兀7角=710元=0.7元8角=810元=0.8元师：读一读，你发现了什么？（教师指着一个小数）生1:零点几元都可以表示成几角。生2:分数的分母都是10。生3:我发现0表示10,点表示分数线，7表示分子。师：实际不是这样的，我们再看，为什么都是十分之几元呢？生4:因为1元=10角。课尾谈话:师：这节课我们认识了小数，你们还有什么问题吗？生1:为什么要创造小数？生2:小数是从哪里来的？生3:小数是谁创造的？生4:为什么叫小数？比较课前、课尾可以发现，学生有相同的问题：为什么有小数？这个问题没有得到解决，在其他教师的课上，学生也都提出同样的问题。教师大都是引导学生经历用形表示量的过程，归纳出一位小数与十进分数的关系即止。“师者，所以传道受业解惑也”，教学为何不围绕学生的困惑展开呢？路径一有可取之处，路径二没有可取的价值吗？1.你们能将这些分数改写成小数吗？61041091035前3个学生都能答对，到35时，一大半的学生异口同声地说：5.3。笔者追问道：“是这样吗？”有几个学生迟疑了，但是还有学生坚持。笔者便画起了图，教室里安静了起来，有学生喊起来：“老师，35应该用0.6表示，中间画一条线就是分成10份了。”笔者加上一条线，学生立刻就清楚了。2.在()里填上合适的数。0.9米=()分米很多学生填成了90，当问到为何写90时，他们都迟疑着答不上来。笔者让他们再读一遍题目，这时他们迅速认识到了90是错误的答案。这些写成90的学生，原是将0和9分割开了，解决的是9米等于多少分米的问题，自然没有发现自己错在哪里。看来，他们还不习惯一个数由三个部分组成。3.填空。①7角=()元②0.7元=()角③0.7米=()分米①和②的正确率为100%,③的正确率为92.5%。②和③都需经历将小数转化成十进制分数，再转化成整数的过程。正确率的差异表明，学生解决②时不是运用其中的关系进行的转换，而是运用自己已有的生活经验，毕竟学生对米制系统不及对人民币熟悉，已有经验掩盖了认知的缺陷，暴露了有些学生其实并不理解小数的意义。4.你见过0.1吗？你知道它表示什么意思吗？生1:见过，在哪里呢？(想了半天，表情说明他在很多地方见过，但没有留意)0.1米就是十分之一米呀。师：为什么要有0呢？生1:因为十分之一呀，要有个10呢。生2:我见过0.1，就是十分之一。(他的口气有点怀疑，直觉告诉他是0.1，但又不敢确定，希望从笔者的眼神里得到支持）师：为什么要有0呢？（生2不知道怎么回答）生3:（抢答）因为还没有到1，所以要写0。［案例分析］1.学生为什么会这样理解小数学生对小数各部分的理解有相通的地方，就是将10看成整数部分的0，将分数线看成小数点，将分子看成十分...