“学校学习共同体”理念在亚洲的发展及实践经验中国台湾地区⑦也是U—S合作模式的一个典范。在台湾师范大学、淡江大学相关研究者的推动下，特别是在信息与通讯技术高速发展的时代背景下，SLC理念在形式与手段上得到了拓展与创新，构建了教师专业发展NLC等U—S合作推进方式，使SLC理念在时代背景下更加丰富和充实。以NLC的发展为例来看，2012年，在大学研究者的引领下，台北市的一些校长和教师们考察了日本、韩国SLC发展的状况，随即建立了借助网络技术平台Facebook进行有效运作的教师学习共同体。其创新之处在于：建立了校本的教师学习共同体网络平台(组群空间)；建立了区域的教师学习共同体网络平台(组群空间)；加强了平台与平台之间的交流与对话功能。这一创新性工作的意义在于：第一，使教师合作学习、反馈交流以及教学观摩等活动在线化，提高了交流的时效性和效率；第二，使SLC的理念在实践过程中更加体现出了其“公共性”的时代意义，从实体的学校进入到更宽阔的赛博空间的“数据学校”领域。可以说，NLC模式的出现是SLC理念信息化、技术化、区域发展化的重要标志。参与者们还在继续以U—S合作的方式探索这一模式如何让学生、教师、学校、家长等多方面在其中得到发展，以及这种自下而上的教师学习模式如何可持续性地开展下去。(二)SLC理念的行政介入实施经验SLC的理念在发挥教育变革作用的过程中，在一些地区确实形成了星星之火的态势，从个别学校的范围逐渐引起政府教育部门的重视，通过教育行政介入的力量以形成更大范围的教育变革。韩国⑧基于SLC理念的学校改革始于2000年，在宋悟金(SonWoojung)等学者的推动下，从个别学校的变革做起，引发了教育行政力量的帮助，到目前为止，已有全国24个地区的300多所学校以及3，500多名教师参与其中，形成了一股全国意义上的学校创新变革的力量。当前韩国SLC理念推进的学校改革重点基于三个方面：课堂的变革、学校的管理、构建家长和社区参与的动态系统。首先，课堂里学习共同体的变革是重建学校教育功能的路径，这种课堂教学导向的改革为每一位教师重新理解课堂的意义打开了新的视角，也为教师的合作文化提供了新的平台。其次，SLC理念在韩国学校里引发的变革使得参与的学校成为了教师教育项目实施的最好的场所。由于课堂的变革使教师从新的视角理解课堂，理解学生的学习，因此也为教师的发展寻找到了新的意义，为教师的协同学习找到了路径。同时，SLC的革新也试图解决长期以来存在的家校矛盾，以一种“学习参与”的方式使学校、家庭、社区“团结”起来，这种团结并非简单地联系，而是寻求家长和社群对学校和教师的关注，从而使学习参与创造出多种多样的开放的课堂。印度尼西亚⑨的SLC理念推广的工作始于2006年，是通过印度尼西亚国家教育部启动的、在全国三个代表区实施的“中学数学与科学教师在职培训项目”而被引介进来的，其核心是SLC理念推行的“教学观摩”教师学习共同体模式。SLC的“教学观摩”活动到目前为止被视为基于同僚文化和协同学习基础上的印度尼西亚教师专业发展的主要模式。这一模式在早期阶段是由来自94所初级中学的500位教师分为8个平行小组，在印度尼西亚教育大学教师的指导下每双周开展一次教学观摩活动，随后组建了校本教学观摩的区域群，由一些领衔学校来带领跨校间的SLC理念推广活动。(三)SLC理念的学术化推广实施经验SLC理念由学术研究开始，在发展与实践的过程中，不断经由学术研究而得到补充与推广，呈现出了学术化推广的实践经验。以中国大陆地区为例，有关SLC理念的推广首先是在教育研究的领域以研究主题的呈现而受到关注的。从时间和数量上来看，21世纪以来这一研究主题越来越受到关注，特别是近三年来成为教育研究的一个热点。据沈晓敏统计，以“学习共同体”为关键词，在CNKI(中国知网)上进行搜索，相关研究文章最早出现在1998年，到2010年总共有295篇，从2011年到2013年总共出现了420篇。上海华东师范大学还就“大规模实施学习共同体革新的指导方法”的研究主题获得了2010年度国家级最高人文社会科学研究基金的资助。这期间，佐藤学教授本人也多次到中国大陆的上海、哈尔滨、西安等地学校推广教育教...