论当代西方叙事主义教师教育思想三、基于社会建构的叙事主义教师教育思想古德森等从1985年开始就进行了一系列关于教师生活与专业生涯的研究，[27]并指出基于个体建构的叙事研究的确是一个进步，但对于教师的认识并不全面，由此提出基于社会建构的叙事主义教师教育思想。古德森叙事主义教师教育思想的逻辑起点是社会结构中的个人，强调要把个体行为和个人故事，扩展为具有一定社会背景的理论。只关注教师个人和实践层面的事实，忽视故事发生的社会历史背景，通过这样的狭隘视野来关注实践，界定学术界研究视域的主动权就等于被迫交给了政客和行政官僚，[28]从而使教师成为技术性地传递别人声音的工具。因此古德森叙事主义教师教育目的是要通过将教师故事与历史背景结合起来的生活史研究，来培养教师群体文化和思想共识的专业知识，从而使教师成为一个整体的“人”。(一)基于社会建构的叙事主义教师教育目的古德森批评康奈利和克兰迪宁教师个人实践知识的研究受制于“实践原教旨主义”，[29]认为我们关于教师生活和教学工作的研究，应该有助于产生一种更广范围的以教师为中心的专业知识，[30]即教师群体文化和思想共识的知识。同时，古德森提出的叙事主义教师教育目的还基于他对新旧专业主义融合的思考。旧专业主义指的是20世纪60年代和70年代，在很多西方国家由于经济富裕、学科相对松散，学校教师(像其他的专业人员一样)得到不同寻常的自治和职业地位，结果却产生了薄弱的社会学科和令人质疑的学校标准。[31]“旧的专业人员”指不只是把教师职业看成一种获取物质回报和技术传递的工作，而是指一种富有目的、激情和人生意义的工作。新专业主义指经过教育改革的现在，政府从教育目的和考试等方面都开始严密控制学校，学校标准和学科都持续稳定发展。“新的专业人员”在技术上是有能力的，遵守新的大纲和条例，把教书看成是一种被管理的、被指导的和传递知识的工作。32也就是说，在改革中，教师专业主义的技术层面得到了强调，而不是职业道德层面——也就是支撑教师职业感和专业主义理想的个人使命和价值承诺。从理论上讲，出现了将教师视为工具性存在的观点，教师被降格为服务于特定目的可被操纵的工具。[33]古德森所谓培养教师群体文化和思想共识的知识，即是教师的行动故事和背景理论相结合的专业知识。不同的群体有自己的文化和思想共识的知识，正是这些知识使得这个群体成为与众不同的群体，我们所拥有的知识定义了我们这个社群。[34]那么教师是什么类别的人，以及他们认为自己是什么类别的人，暗含了教师所拥有的知识类型。这些知识形式的重建，改变教师这一群体的自我认同状况。这些知识以故事的形式呈现，故事存在于历史之中，都有各自的时空定位。在不同的社会情境以及历史时期中，故事发生方式各有不同。因此故事不应该仅仅被讲述，还应该被定位(located)。这意味着我们应该超越个体自我参照的叙事而将之置于更为广阔情境中的互动理解模式。[35]也就是对教师生活和工作的研究发展出一种结构性的洞见，即将教师的生活放入结构化、嵌入式的学校教育中来审视。在背景理论的辩证发展中，我们可以把“故事”、“叙述”和“生活”联结成某种更宽泛的文化结构和社会意识形式。[36]教师专业知识发展的过程中，“行动故事”和“背景理论”的结合尤为迫切。缺乏这种知识，教学就只能技术性地传递别人的声音。故事的优势在于通过情节详述使我们的经验具体化，但这只是我们社会和教育故事研究的起点。继而故事将带领我们进入社会领域，进入我们经验的社会建构性质的考察。因此，古德森指出，社会学角度考察故事可分为两步：[37]一是故事情节详述，历史化；二是形成情境理论。故事所提供的是对主体性社会建构进一步理解的起点。如果教师故事仅仅停留在个人实践的层面，我们就放弃了教师主体性社会建构的可能。也许教师个人实践的故事并不能加深我们的理解，但至少可以让我们看到教师是如何被政治和社会力量的博弈所具体建构的。教师的故事就是某种政治力量的胜利与问题解决的故事。因此，教师故事不仅是个体产物，而且是社会建构。个人生活的历史揭示了制度情境中独特的个人轨迹。[38](二...