证据意识视域下史料教学的价值取向思考曹祺摘要：史料教学作为一种有效的教学模式已经成为历史教育工作者的共识，并在中学历史课堂之中得到广泛的应用。然而，由于教师对于史料证据缺乏应有的认识，史料教学在实际操作过程中发生了种种异化，遮蔽了本真。本文在证据意识视域下重新审视史料教学的价值取向。关键词：证据意识史料教学价值取向：G633.5文献标识码：C：1672-1578（2020）02-0086-011貌合神离：史料教学的价值偏离从学理上说，史料教学的必然结果是学生证据意识的养成，而学生证据意识的培养必须借助史料教学才能实现，两者既是过程和结果的关系，也是目的和手段的关系。通俗地说，证据意识是神，史料教学是形。然而，当前历史教育中神形不能兼备，貌合而神离的问题比较突出。在历史课堂上，有些教师对史料和史料证据的区别视而不见，忽视了史料的研习;有些教师则为了史料而史料，在短短一节课内塞入整整十几则史料，在大大加重学生负担的同时，也把史料研习简单化为材料阅读;还有些教师纯粹把史料作为教科书结论的拓展和解释，用以证明教科书叙述的正确性和真实性，剥夺学生独立思考的空间。於以传老师也曾撰文指出史料教学在实际操作过程中存在“泛化”、“伪化”和“简化”的问题。[1]凡此种种，无不遮蔽了史料教学的本义——以史料为证据，凭证据得结论，导致史料教学的简单化和无效化。在史料教学发生诸多异化的背后是其价值的偏离与迷失。2史料证据：史料教学的关键节点针对史料教学的种种异化，我们有必要对史料和史料证据追本溯源，明了两者之间的关系。什么是史料？一般而言，史料是指“那些人类社会在发展过程中所遗留下来的、并能帮助我们认识、解释和重构历史过程的痕迹”。[2]历史以时间的流转为存在的前提，因而被赋予时间的不可逆转性，由此决定了空间维度的不可再现性，所以历史学家在建构关于过往人类活动的知识时必须借由史料作为跨越时空长河的桥梁。正如史学家梁启超所说，“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史之可言”。[3]虽说史料对于研究历史的重要性不言而喻，但是在对史料作为证据的价值做出审慎地评估之前，历史学家不可能用它来还原历史。因此，在史料与“认识的历史”之间除了人们的解释体系之外，还存在着重要的中间媒介——史料证据。证据一词本是法律话语，意为“司法机关在办案中搜集的，能够证明案情真相的事实或材料。”[4]在历史学话语范畴内，所谓史料证据，是指人们在认识、解释和重构历史时搜集的，经过甄别、考证和，能够证明历史真相的史料。英国学者迈克尔·斯坦福指出“有关往昔的知识，全属间接，它必须借由所谓‘证据始为人知。”[5]其实，研究历史如此，教授历史亦是如此。在证据意识视域下，史料教学大致上有从史料到史料证据、从史料证据再到历史认识两个关键步骤。从史料到史料证据的教学等同于获取证据的过程，而从史料证据到历史认识的教学便是运用证据的过程。前者可以说是对历史客观性的不懈追求。学生可以在求真、求实的过程中锻炼辨别力和判断力，学会诠释话语背后的立场、意图和时代因素，从而能够应对纷繁复杂的现实社会。后者是对历史解释性的充分关注，要求学生能够论证或质疑已有的历史结论，训练反思和批判的思维，并基于史料证据建构主体性观点，发展历史理解能力和历史解释能力。在这个意义上说，历史课堂上的史料教学更为准确的表述应该是以史料为证据的教学。这个说法并不是为了颠覆史料教学的现有定义，而是旨在时刻提醒教师关注史料教学的本真意涵，认识到史料证据是史料教学的关键节点。3证据意识：史料教学的价值思考历史是一门“求真、求实”的学问，学习历史是一次“求真、求实”的历程。然而，以往知识本位的历史课把历史知識看成确实的、普遍的和恒定的存在，认为历史课的任务就在于把历史学科的知识体系传授给学生。这样的教学忽视了历史“求”的过程，只关注“真”和“实”，把条条框框的史实和结论灌输给学生，割裂了知识学习与探究过程及方法体验之间的纽带。在世纪之交，我国启动了新一轮基础教育课程改革，主张以学生为中心的建构主义成为此次课改的基础理论之一。引导学生...