中国教育博士专业学位十年发展与改革摘要：中国教育博士专业学位历经十年发展，呈现如下特征：大学对人才培养模式的主动探索与国家力量共同推动教育博士专业学位的产生与发展；采取试点先行，逐步发展的原则；培养单位的教育博士招收规模表现出不均衡性。同时，也面临学位授权单位增长快，招生规模急速扩张；生源充足，录取理想生源难；专业博士和学术博士培养模式趋同等方面的挑战。为了教育博士专业学位的可持续性发展与质量提升，其改革措施为谨慎增加授权单位，适当扩大单位招生规模；外语考试成绩实施专业方向差异化划线；以质量为重心，培养方案突出专业学位特点；组建“学术性导师+实践性导师”导师组。关键词：教育博士，专业学位，人才培养，研究生招生，教育质量教育博士专业学位（DoctorofEducation，英文简称Ed.D.，中文简称“教育博士”）是相对教育学博士学位（DoctorofPhilosophyinEducation，英文简称Ph.D.，中文简称“教育学博士”）而言，它们共同构成了教育学学科博士学位。设置教育博士专业学位，旨在培养教育实践领域教育、教学、教育管理的高级专门人才。美国哈佛大学率先开展教育博士专业学位研究生教育，并于1920年授予教育博士专业学位，英国、澳大利亚、加拿大也相继设置教育博士专业学位[1]。中国从2010年开始试点招生，经过十年发展，教育博士专业学位培养机构和教育博士生数量已具相当规模。伴随教育博士专业学位的发展，总结发展经验与不足的研究也在进行中，主要聚焦于中国教育博士专业学位的学位特征、试点阶段的成就与问题及人才培养模式三个维度。中国教育博士专业学位应具有专业性特征和实践性特征，试点阶段已形成了较完善的规章制度、组织体系及质量保障体系，教育博士生对教育博士专业学位制度设计总体满意度比较高[2-5]。但在教育博士培养实践中教育博士与教育学博士的发展理念和实践路径趋同，教育博士科研实践能力和职业实践能力培养不足[6-7]。就人才培养模式而言，教育博士研究生的改革需要在招生标准、课程设置、学习方式及研究方面都坚---本文来源于网络，仅供参考，勿照抄，如有侵权请联系删除---持实践导向[8]。相比美国教育博士专业学位近百年的发展经验，中国教育博士专业学位起步晚，但规模急速扩张，如何调控教育博士发展规模？怎样保障质量？这些问题需引起高度重视，以便推动专业学位研究生教育走内涵式发展道路。一、中国教育博士专业学位发展特征（一）大学对人才培养模式的主动探索和国家政策的积极推动中国教育博士专业学位的实践探索，首推1999年华中科技大学创办的“大学校长博士课程班”，它招收具有丰富管理经验但没有博士学位的高校校级和中层领导。其后，北京师范大学于2000年开展“教育行政管理干部在职博士教育”，北京大学于2003年探索高层次研究型教育管理人才培养，华东师范大学与美国宾夕法尼亚大学于2004年合作开展教育博士项目试点。面对全国多所高校的试点，国务院学位委员会于2007年成立教育博士专业学位论证专家组，在2008年召开的国务院学位委员会第26次会议上审议通过了《教育博士专业学位设置方案》，它标志着中国教育博士专业学位的诞生。教育学科于1996年设置教育硕士专业学位，在硕士层面有了专业型学位与学术型学位，2008年在博士层面也有了专业型学位和学术型学位，它们丰富和完善了教育学科培养高层次应用型人才的学位层次结构。2009年，国务院学位委员会批准北京大学、清华大学、北京师范大学等15所高校作为教育博士专业学位首批试点单位，并于2010年正式招生。（二）试点先行，逐步发展的原则教育博士专业学位培养单位坚持试点先行、逐步发展的原则。为总结教育博士培养经验，提升教育博士培养质量，2015年，全国教育专业学位研究生教育指导委员会（以下简称“教指委”）对15所试点院校进行专项评估。2017年国务院学位委员会第十二次博士硕士学位授权审核中，首都师范大学等12所院校成为第二批教育博士专业学位授权单位，次年开始招生。教育博士专业学位的专业领域也呈现逐步发展原则，逐渐扩散到其他专业领域。教育博士专业学位设置之初，仅设置学校课程与教学、...