高校生态课堂教学质性评价方法研究摘要：随着教育界的学者和一线教师对课堂教学改革的不断探索，教育生态学作为新兴的教育学分支学科，引起了研究者的兴趣。高等教育领域运用教育生态学理论探讨如何构建生态课堂的研究日渐盛行。仅探讨课堂教学如何做到生态化显然是不够的，教学评价方法的变革不可或缺。只有引入质性评价方法，与传统的量化评价方法相结合，形成生态化的教学评价方法，才能保证高校生态课堂教学体系的完善，从而确保生态课堂的良性发展。关键词：生态课堂，质性评价，高校近些年，教育生态学的微观研究在我国日渐兴起，主要体现在各学者将教育生态学的理论运用于各种层次（从学前教育到高等教育）和各种类型（义务教育、职业教育、远程教育、特殊教育）的课堂教学研究。教育生态学的理论强调教育与环境的关系，其微观方面的研究主要集中在课堂教学与课堂环境，乃至学校环境、教育环境和社会环境的关系。尽管学者们研究的是不同教育层次或类型的课堂教学，但视角仍集中在分析各种不同环境对课堂主体的影响，然后根据生态学理论，对课堂教学模式进行生态化改革，从而力图消除传统的课堂教学法存在的一些弊端。然而，仅仅是课堂教学法上的变革仍然是不够的，如果对学生的评估方法不能改变过去的一元性的量化评价方式，会掣肘生态化教学方法的运用，最终导致无法建立完善的生态课堂教学体系。因而，要保证生态课堂的可持续发展，还应该对建立生态化的教学评估进行研究，以形成完备的生态化教学体系。一、关于生态课堂质性评价的相关研究（一）关于生态课堂的研究教育生态学的研究可追溯至20世纪70年代，以美国哥伦比亚大学师范学院院长克雷明（GreminLA）为代表，他提出了“教育生态学”这一术语。如果就“生态课堂”这一命题的研究来看，则可最早追溯至美国教育学家沃勒，他于1932年在其著作《教育社会学》中提出了“课堂生态学”这一概念。在1975年多尔和庞德则以《课堂生态学：对一个被忽视的教学研究维度的关注》为题，用生态学的方法撰文探索了课堂学习活动。我国对教学或者课堂的生态学研究则是从1996年田慧生的《教学环境论》开始的，该学者在书中探讨了环境因子对教学的影响。2011年李森等出版的《课堂生态论：和谐与创造》对课堂生态的基本原理、理论构建及实践进行了探索与分析[1]。2013年孙芙蓉的《课堂生态研究》则是以构建课堂生态系统活力机制为目的进行了课堂教学理论和实务的探索[2]。因此，教育生态学微观方面的研究主要体现在运用生态学的理论进行课堂教学模式或者方法研究。就研究命题来看，多包含“教育生态学”和“课堂”这样的关键词，或者以“课堂”和“生态化”为关键词，或者直接以“生态课堂”为题。应用研究的教学领域包含了学前教育、基础教育、职业教育和高等教育。从中国知网所搜索到的内容来看，以“教育生态学”和“课堂”为题的论文达499篇，于2003年开始（5篇），在2015年达到高峰（96篇）；以“课堂”和“生态化”为题的论文达400篇，从2001年开始（1篇），在2015年达到高峰（71篇）；以“生态课堂”为题的研究于2003年开始（3篇），逐渐增加，在2015年达到高峰（166篇）。虽然提法有所不同，但都是以教育生态学的理论为指导进行课堂教学方面的分析。（二）关于质性评价的研究教学评价一直是课堂教学不可或缺的一部分。它一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理等诸因素的全面评价，但主要是对学生学习状况和教师教学质量的评价[3]。然而“教”的目的最终是为了满足“学”，因此，教学评价中对“学”的标准和评价一直是教学评价探讨的重点。在20世纪60年代前，量化评价占据着教学评价的主导地位，它以科学实证主义为基础，以“工具理性”为价值取向，将评价对象与评价者分离，追求对评价对象的有效控制。60年代以后，人们开始对量化评价的方式提出质疑、反思，并由此产生了质性评价，并于80年代盛行。质性评价以“人文主义”、“自然主义”为基础，以“实践理性”和“解放理性”为价值取向，不再是对评价对象的甄别、鉴定，而主要目的是为了沟通、促进和发展。期间，有代表性的学者为古巴（E...