中国文化教育学的起步与发展特征基于文化教育学早期著述的文本分析第二，教育制度的制约。我国现代意义上的教育制度是后发外源性的，其设计与建立过程中一直存在着大量认识、筛选、学习和模仿国外教育制度的因素。而且，民国时期，教育的发展[13]102-111：是在“一个政党、一个主义、一个领袖”的政治框架逐步形成、日趋强化的过程中，在中央政府的主导下以完善立法和制度建设、强调集权和统一、致力于各级各类教育的规范化、标准化为特征进行探索和推进的。所以，在学制、学校、师资、教材、课程等建制之初，倡导标准化教育的理论更能满足人们的需求，赫尔巴特学派的课堂教育模式、杜威实用主义教育学“从做中学”，包括苏联教育家对劳动、集体等的研究首先从方法上使教育成为可能。而文化教育学试图用“陶冶”、“唤醒”、“体验”把社会历史的客观文化内化为个人的主观文化以把捉人的意义与价值，强调对人的文化性进行深刻的思辨性的分析，却难以提出有针对性的、可操作性的、可重复性的技术层面的内容。况且，新文化运动后，民主与科学是现代教育制度凸显的基本精神，批判旧教育、发展新教育的理论武器来源于西方的教育理论、学说、思潮。然而，文化教育学虽源自西方，却是通过文化传承与文化创造反对科学主义与普遍主义的，意欲与旧教育划清界限的新教育还来不及、也不愿意客观地审视中国传统文化的精华与糟粕，当然不会过多地在教育制度设计与建立过程中参照文化教育学派的成果。历史地看，我国现代教育制度的设计和建立是历史甄别和筛选的结果，蒋径三曾在《文化教育学》中指出过文化教育学陈义过高难以实施，林砺儒也指出斯普朗格等人的陶冶理想忽视了社会历史的矛盾运动，它“把教育过程推广到文化生活底全面，而不限于道德的品性底养成。然而至于个性与社会之统一，及现实与理想之统一，依然一样地无力，不得要领”[15]，可谓是切中了文化教育学的要害。---本文来源于网络，仅供参考，勿照抄，如有侵权请联系删除---第三，社会环境和文化传统的束缚。我国文化教育学无法在短时期内勃兴的另一个重要原因是政治、经济、社会对教育学的影响比教育学思潮对教育学的影响更大。新文化运动以后，西方大量的文化学、文化哲学的思想、学说传入中国，中国学者开始集中地从文化层面反思社会历史变革，如梁漱溟的《东西文化及哲学》讨论中国文化发展的道路问题令人醍醐灌顶，朱谦之的《文化哲学》与陈序经的《文化学概论》等著作使文化学的研究水平提高到了一个新的高度，应该说，中国学者文化意识的觉醒是促使文化学与教育学结合的一个重要因素，钱穆的《文化与教育》是其中的代表，但这不足以成为文化教育学勃兴的充分条件。舒新城曾说“教育不是一种独立的社会活动，故教育思想也不能独立。支配着它的势力首推政治思想；次为社会思想；第三为世界思潮；第四为学术思想”[16]。在当时的中国，职业教育思潮、乡村教育思潮、生活教育思潮都能变身为看得见、摸得着的教育运动，而寄期望于文化教育学来图谋国家复兴显然不符合人们的现实需要。李泽厚在评论科玄论战时曾说，尽管“从纯学术角度看，玄学派所提出的问题和所作的某些(只是某些)基本论断，……比起科学派虽乐观却简单的决定论的论点论证要远为深刻，它更符合于20世纪的思潮”，但是，“科学的、理性的人生观更符合向往未来、追求进步的人们的要求”[17]。因此，“科学派”的胜利自然也为我国教育科学化发展提供了思想武器，而文化教育学在理论和方法上难以摒除的理想主义色彩显然与20世纪初人们的生产方式和生活方式，以及文化心理是有距离的，“新的教育思想只有转化为群众的意识，形成巨大的物质力量，才足以促动旧的教育结构”[18]，社会环境与文化传统是文化教育学无法推而广之的最深层次原因。四、中国文化教育学起步后的发展特征我国文化教育学起步后，经过三十年的沉寂，于20世纪80年代重又焕发出生机。纵观我国文化教育学的发展历程，在其起步阶段连结起来的文化与教育就已经蕴藏了许多新的概念、范畴和命题，并在其发展中表现出以下总体特征：第一，从文化的维度研究教育问题。从政治、经...