教育叙事研究在中国成就、问题、影响与突破四、对教育叙事研究的反思与质疑作为一种新兴的质性研究方法，教育叙事研究从一开始就广受青睐；但是，对它的质疑、反思也从未间断。正是在质疑、反思中，人们加深对它的理解，澄清对它的偏见、误区，提出许多可行的建议，促进其发展。1.教育叙事研究的内涵理解问题。人们对教育叙事研究的内涵存在“内涵理解偏狭”[26]的问题。由于教育叙事研究一开始就应用于教师教育领域，又深受教师青睐，因此很多人狭窄地把它理解为教师叙事研究。其实，教师叙事研究只是教育叙事研究的一种，教育叙事研究还包括“叙事的教育人类学研究”。对其内涵理解还存在“偏执化”问题。人们往往把教育叙事等同于教育叙事研究，把纯粹的讲故事等同于做研究。实质上，教育叙事侧重于教育经验的呈现，而教育叙事研究侧重于对经验的意义阐释与理论建构。2.教育叙事研究在教育研究方法中的地位问题。对教育叙事研究在教育研究方法中的地位，人们看法多有不同。有的认为教育叙事研究难登大雅之堂，只是经验反思；有的认为教育叙事研究相比科学实验研究更适合教育研究；大部分人认为叙事研究和科学研究在教育研究方法范畴内“相伴共生，相互促进”[27]，在具体研究中需看哪种方法运用起来比较适---本文来源于网络，仅供参考，勿照抄，如有侵权请联系删除---切、恰当，因为，“研究对象与方法的适切性是我们确认的方法论研究的第一要义”[28]。3.教育叙事研究操作过程中的问题。首先是研究者与研究对象的相互配合问题。有文献指出，只有研究者充分做好进入现场的准备，注意研究对象所处的文化、历史状况及相互交流的时间和方式等，双方才能彼此熟悉、信任，也才能保证研究过程的真实。其次是叙事主体的选择问题。现在很多研究选择教师作为叙事主体，有学者认为这样会造成“叙事主体单一化”[29]。可以适当选择学生、家长、教育管理人员等作为叙事主体，而不仅仅局限于教师。再次是叙事研究的语言表述问题。有学者从质的研究角度，考察教育叙事研究的语言表述，认为“叙事研究需要的是一种不同的语言，一种超越客观主义和相对主义之对立的语言”[30]，但目前人们又无法“找到”这种不同的语言，因此出现语言表述危机。4.教育叙事研究的效度和信度问题。有研究者认为教育叙事研究只是针对小范围人群或个人，“缺乏普遍的解释力和推广力”[31]，其研究有效性值得怀疑。另外，教育叙事研究可能“伪造数据”[32]，研究者可能陷入主观主义、唯我主义，叙事可能流于表面而不深刻、流于形式而不生动，从而导致研究缺乏信度。针对这些怀疑，有学者指出教育叙事研究能给读者提供一个阅读的开放空间，给每位读者带来启示。在此意义上，它是有效的。鉴于此，有文献提出保证信度和效度的方法，主要有“多元田野文本数据的搜集、数据资料三角交叉验证及研究参与者检验”[33]等。另外，也有人指出，研究者要努力使自身具备“极高的学问和长期刻苦的训练”[34]，以便提高教育叙事研究的信度和效度。五、教育叙事研究发展中的总体性问题我国教育叙事研究的发展还存在一些重要的总体性问题，值得进一步关注。第一，教育叙事研究存在理解和视野上的局限。---本文来源于网络，仅供参考，勿照抄，如有侵权请联系删除---对教育叙事的理解，侧重于“教育叙事”研究，而不是教育的“叙事研究”。这导致此类研究方式的概念窄化和内涵坍塌，并由此直接导致教育叙事研究局限于用教育视野来看待教育问题，缺少一种“跨学科视野”[35]。事实上，我们所面临的教育问题，从来都不仅是教育问题本身，更不可能仅通过教育学科就能解决。跨学科的研究视角，尤其是社会学、心理学、人类学、文化学、经济学、政治学等及其相互交叉的研究视角，能够为教育问题的叙事研究提供更加整体和多样化的思路、原理与方法论启示。第二，教育叙事研究的独特性尚需进一步确证。教育叙事研究虽然强调与量化研究、一般质性研究的区别，但在表达时，还是只能用量化研究或质性研究话语，缺乏自身的话语体系。究竟有没有、以及是否需要有基于教育自身独特属性、为教育叙事所特有的研究质素...