心理课堂上师生言语互动行为的分析研究〔摘要）本研究试图分析心理课中师生言语互动行为，运用C-FIAS对13堂心理课进行观察分析。结果表明，心理课中师生互动行为的问题有：以教师言语讲授、学生应答居多，接受学生情感最少，教师在接受学生观点与批评或维护权威上表现不一；教师效能与学生知觉到的课堂氛围呈负相关；师生言语互动较少，课堂持续沉默或混乱。据此提出教学改进建议：减少对学生的直接影响，增加对学生的间接影响，将意义建构交还给学生；熟练运用心理咨询技术激发学生主动言语，提高言语互动效果。运用C-FIAS客观反映心理课的真实状态，开发实用课程并建立系统提高教师言语能力的培训体系，使心理教学更有实效。〔关键词〕心理教学；C-FIAS；师生言语互动行为〔中图分类号）G44〔文献标识码）A（文章编号）1671-2684（2017）02-0013-05《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》［1］指出，“心理健康教育要防止学科化的倾向”，“坚持教师的主导性与学生的主体性相结合，引导学生积极主动关注自身心理健康”，“心理健康教育课应以活动为主”等，但是实际教学中真的做到去学科化了吗？真的引导学生积极关注自身了吗？研究者己意识到心理课的效度问题，并从理论思辨和经验概括角度，提出了一些评价体系或指标。如李翔、信忠义，郭成和刘衍玲［2］提出，从师生教学过程3个维度13个评分标准31个关注点，完整具体地解读心理教学的意义；李琳［3］用弗兰德斯互动分析系统对心理课进行定量分析，用客观数据展现多媒体环境下心理课堂师生互动状况。但由于观察量过少、研宄设计不完善、数据统计与分析方法单一，结论可推广性低。但不可否认的是，运用言语互动分析工具对心理课上师生言语互动行为的分析，可以帮助心理教师诊断自身教学行为，促进教师的专业发展。一、研究目的第一，了解心理课上师生言语互动行为现状及存在的问题；第二，基于现状与问题，提出改进课堂教学、促进教师专业发展的建议。二、研宄对象中国教育学会学校教育心理学专业分会2013年全国中小学优质心理课。三、研究工具整合型弗兰德斯互动分析系统（C-FIAS）［4］。SPSS统计软件。四、研究程序（一）选取观察员观察员在正式观察前熟练掌握C-FIAS编码与记录力*法。（二）分析录像按照弗兰德斯提出的记录方式，每3s抽样记录下主要的言语行为类目。记录时要遵守以下编码规则:1.3s内发生多个言语行为，记录其中主要的一个；2.借PPT捉问认定为4,借PPT宣读活动操作规则认定为5.2,其余借助教学媒体讲授认定为5.3;3.6表示命令学生回答和教师活动指令；4.当主要言语行为不能归类到1〜9屮时，且课堂处于可控范围，记录为10.2,呈现过多与活动内容无关的行为时记录为10.1;5.无法确定是否为教师讲授，尽量远离5,如讲授过程中穿插提问则为4;6.教师提问一学生无回应一教师自问自答属于5.1，教师提问一学生无回应一教师也无任何言语属丁10.1。（三）数据整理与分析[5]1.弗兰德斯迁移矩阵：假如课堂师生语言行为代码为4.1、10.2、9.1，忽略子类目，上面代码的“序对”为（4，10）、（10,9），即（x，y）表示y发生在x之后。10X10阶矩阵中纵栏代表x,横栏代表y,将序对出现的次数一一对应填入，即为迁移矩阵。2.绘制迁移流程图：矩形大小代表持续性行为或状态的次数，越大说明发生次数越多、持续时间越长；箭头方向表示转换顺序；在99%的置信区间内，箭头粗细表示事件概率大小；靠近虚线处代表沉默或混乱，左边是教师言语，右边是学生言语，矩形里的1-1对应（1，1）。3.条形图：根裾4的子类冃一一开放式提问与封闭式提问的次数分别占总提问次数，5的子类目一一陈述性讲授、程序性讲授与技术性讲授分别占总讲授次数，9的子类目一一学生主动应答与学生主动提问分别占总的学生主动回答次数，10的子类目一一有助与无助于课堂教学的沉默或混乱次数占课堂状态总次数的百分比。五、研宄结果与分析（一）心理课师生言语互动行为类别统计分析结果由表1可知，教师接受学生情感的次数明显较少，有5名教师完全没有表现出接受学生情感的言语行为；讲授与沉默或混乱最多；表扬或鼓励、教师提问、给予指令、学生被动回答较多；而在接受...